數學課堂問題導向教學方法

凌麗

摘 要： 課堂教學是一門藝術，而課堂提問更是一門藝術，不同的問題、不一樣的問法必然會導致迥然的效果。在問題的有效驅動與導向下，學生“不服輸”的心理“逼”著學生于交流中不斷完善認知結構，碰撞中迸發學習靈感，使思維逐步深入。

關鍵詞：課堂教學 小學數學 思維 問題導向

一、用問題推動思維逐漸深入

例如教學蘇教版一年級《數學》下冊“統計”，教師可以在電腦屏幕上演示不同形狀的餅干扔下水后被小金魚們一搶而光的場景。小朋友們興趣盎然，注意力全被小金魚搶餅干的場面吸引了，就在他們沉浸在有趣的動畫中時，畫面嘎然而止。

師：“小金魚吃的餅干有哪幾種形狀？”生：“有正方形、長方形、三角形、圓形。”師：“小金魚們一共吃了幾塊餅干？”絕大多數生回答不上來，因為剛才壓根就沒注意，只是一個勁兒地覺得好玩，于是胡亂猜測。師繼續問：“確定嗎？各種形狀的餅干分別有多少塊呢？”學生大多面露難色，只好說：“老師，剛才沒看清，能不能再看一遍？”師故意說：“你能保證我再放一遍就能記住它們的塊數嗎？”學生胸有成竹地點頭，誰也不敢掉以輕心。教師繼續放第二遍。師：“現在你看清楚了嗎？分別有多少塊？”學生很沮喪，還是沒記下來。師：“看來，光憑眼睛看行嗎？那怎么辦呢？”生：“用筆記。”師：“你打算怎么記？每人想好記錄的方法，我再放最后一遍。”學生拿出筆，摩拳擦掌準備記錄。記錄完畢，匯報交流。師：“這次，你記下了沒有？用什么方法記錄的，向大家介紹一下！你覺得你的這種記錄方法怎么樣？用什么樣的方法記錄又快又方便？”學生想到了許多可行的方法。

學生的學習不是簡單的信息輸入、存儲和提取，知識不能簡單地復制到腦中，其獲得也不是單靠傳遞完成的。要把書本知識轉化為學生自己的知識，并讓他們能創造性地表達出來，需要教師智慧的點撥，不斷地給學生提供思維的時空，師生雙方循著共同的價值取向而展開生動的、富有靈性的交流與碰撞，實現同頻共振。

二、用問題驅動經驗不斷增長

例如教學北師大版五年級《數學》下冊“有趣的測量”時，師：“課前老師給每個小組都準備了一臺電子秤和一大袋黃豆，你們能根據老師的要求來稱一稱嗎？看哪一組動作最快！”每組都有一大袋黃豆，先讓學生從大袋子里拿出2包黃豆稱量，再從2包里拿出一包黃豆稱量，最后從一包黃豆粒拿出一粒黃豆稱量。隨著重量的逐漸減輕，有學生喊“0”，有學生表示稱不出來。師：“你發現了什么？”生1：“越來越輕了，一粒黃豆沒有重量了。”生2：“不對，再輕的物體都有重量，只不過我們的秤稱不出來而已！”師追問：“一粒黃豆到底有沒有質量？為什么現在稱不出來？”生： “如果換用其他測量質量的工具就能稱出一粒黃豆的質量了。”其余學生很贊同。師：“不換測量工具，還用這個秤稱，你能測出一粒黃豆的質量嗎？”學生一片嘩然，覺得不可思議。教師故作深沉，不予理睬。師：“允許小組討論，設計方案，開始！”

學生很珍惜這次機會，經過認真討論，到全班匯報交流方案時，已經設計出了好幾種方案。生3：“先稱出許多粒黃豆的質量，再用總重量除以粒數就得到一粒黃豆的質量。”生4：“先稱出一定質量的黃豆，再數一數有多少粒，最后用總質量除以粒數得到一粒黃豆的質量。”師：“你們的方案到底可行不可行，我不知道，實踐檢驗一下，如何？”接下來學生小組合作實驗，教師也參與到其中，與學生共同體驗第一種方法中數出多少粒黃豆比較合適，再試試第二種方法要先稱出多少克比較合適……

理解是極其重要的，將知識創造性地運用，并讓知識不斷地生成和發展，需要一種更深層次的理解。在本案例中，從可以直接稱出重量到不能直接稱出重量，測量工具受到了限制，學生遇到了現實困難，于是企圖另找出路。這時教師又強調“不換測量工具，還用這個秤”，使學生一下子感到束手無策。在問題的推動下，學生繼續開動腦筋，于是學習經驗也不斷增長。

教師不能讓學生習慣于“坐享其成”，習慣于教師的告知、幫扶與提示。如果一切都是“拿來主義”，學習發生也就成了無源之水，“真正”就更不用說了！

三、用問題促進能力逐步攀升

例如在教學北師大版《數學》五年級下冊“購物”一課時，師：“你見過哪些促銷廣告？”生1：“全場8折銷售。”生2：“買100送20，買200送40，多買多送……”教師可以在電子屏幕上出示兩家商場的信息——萬家福商城全場8折銷售；金鷹國際購物買100元送20元現金。師：“現在兩家商場都有優惠，大家又愿意去哪家呢？愿意去萬家福的舉手！愿意去金鷹的舉手！”學生們興致很高，紛紛說出自己想去的商場，主動置身問題情境中。師：“各大商場打出的廣告各不相同，目的都是想吸引顧客前去購買。老師既想買到正宗的商品，同時又想享受到更多的優惠，我該去哪家商場呢？”教師看似舉棋不定，實為拋出問題。

學生們為了解決教師拋出的問題，不管是唯利也好，還是考慮責任也罷，每個學生都會思索得失，非常投入。師故意問：“在產品質量一樣的前提下，你能確保去你的商場購買所有的商品都很劃算嗎？”學生們不敢確定，大家都有生活經驗，便宜不可能都在一處占了，至此矛盾產生，誰都不敢保證一定劃算。學生們都一致認為不能確定，要買幾樣東西算一算才能下結論。師：“老師在兩家都看中了一件同樣的羽絨服，原價400元，請你很快報出你們商場的價格……米奇兒童鞋原價120元，現價多少錢？比原價便宜多少錢？背包原價88元，現價多少元？”通過計算，學生會發現如果商品價格是整百數，在兩家商場都可以購買，價格一樣；如果價格不是整百數，在萬家福購買比較劃算，因為現價始終是原價的80%。

通過教師的講解去獲得認識與通過自己的體驗獲得認識，學生參與的熱情是不一樣的，認識的深度和廣度更是不一樣的。教材中的例題僅涉及打折后求現價以及現價比原價便宜多少錢。此處創造性地將“打折”與“滿幾百送幾十”的商品信息整合在一起，雙管齊下，在難點及關鍵處設置問題，將學生置于“鷸蚌相爭的矛盾”中，悄無聲息地將問題“拋”給學生，使學生在責無旁貸的心理驅動下，通過學習交流，主動解決了問題，獲得了解決問題的策略，促進了能力的逐步提升。

在數學課堂教學中，教師只有依據學習任務的類別，找準學習內容的關鍵節點，設計功能不同的問題，以問題為導向，才會使學生情不自禁地卷入思維的漩渦，而且也只有經過這樣的歷練，學生思維的深入、經驗的增長、能力的攀升才有實現的可能。

（作者單位：江蘇省揚州市梅嶺小學西校區）

責任編輯：范宏芳