關于成人高等教育與高等職業教育融合的思考

高瑩瑩

【摘要】由于生源減少、規模萎縮等原因，我國成人高等教育在辦學取向上出現學術性與職業性的搖擺，在發展方向上出現轉型與轉制的迷茫；高等職業教育發展遭遇體系不完善、辦學層級低、辦學方式單一等困境。兩者都具有職業教育屬性，在辦學層級、辦學經驗與模式、服務對象等多維度具有互補性，從而使兩者的融合具有基礎性條件與發展性條件，而社會需求成為兩者融合的動力來源。通過增加國家宏觀層面的政策供給，消除兩者融合的體制障礙，加強兩類高校的內涵建設，形成系統化、穩定化的辦學模式，可以使兩者擺脫發展困境，有利于現代職業教育體系的建構。

【關鍵詞】成人高等教育；高等職業教育；現代職業教育體系

【中圖分類號】G72；G718.5【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）06004705

由于人口結構變化、生源減少、普通高校擴招等因素，高等教育格局發生了巨大變化，一方面成人高等教育的職能定位與可持續發展面臨著嚴峻挑戰，成為高等教育改革發展的難點之一；另一方面現代職業教育體系建設已經上升為國家戰略，在現代職業教育體系的構建中，焦點問題之一是如何突破既有的教育體制實現職業教育的終身化。

一、“夾縫生存”：成人高等教育與高等職業教育發展的現實境遇1成人高等教育發展的歧路與艱難選擇

目前，我國主要有干部學院、教育學院、廣播電視大學等多種類型的專門性成人高等學校以及部分普通高等學校內的成人繼續教育機構，成人高等教育多以高等專科教育為基礎，兼有本科階段的教育，從學科與專業來看，其中以文科類專業為主。十年“文革”之后，我國人才出現嚴重的需求與供給矛盾，且普通高校發展緩慢，因此，成人高等教育成為中國高等教育的有力補充，在提升在職人員的學歷與技能方面發揮了重要作用。本世紀初，多層次、多形式、多規格、多渠道、投資少、見效快的成人高等教育辦學體系基本形成。

但是，1999年普通高校開始擴招，并取消了對考生年齡的限制，從而分流了大批成人高等教育的生源；部分高校將成人高等教育看成是創收工具，導致成人高等教育逐步喪失本位；成人高等教育管理體制、質量評價、保證機制不健全導致教育質量不佳等多重原因導致了成人高等教育的發展出現了困難。根據教育部網站公布的數據顯示，1999年我國成人高等院校共871所，2006年為444所，2013年為297所，14年減少近2/3，成人高等教育規模在整個高等教育體系中的比例逐漸縮小，1979年為62.14%，1999年為34.7%，2006年為20.7%，而2013年將為10.8%。同時，政府對成人高等教育的投入也出現了下滑，如“2013年江蘇省教育生均公共財政預算教育事業費支出中，普通高等學校為14 837元，普通中等職業學校為9 486元，普通高中為12 788元，而成人高等教育為2 462元。顯然，成人高等教育的財政投入最弱。”[1]由于規模的縮減與經費的不足導致了成人高等教育發展方向的迷茫：在面臨新建本科院校的沖擊下，很多成人高校開始謀求向普通本科教育轉制升格，如很多省級教育學院改制為省“第二師范學院”；一些專業性較強的成人高校就轉制為相應的本科院校，如中國工運學院、公安部鄭州鐵路公安管理干部學院等高校就是如此；還有一些成人高校并入其他普通高校，目前只有少部分成人高校還在堅持以成人高等教育為本位。一些成人高校升格后不得不放棄其專科層次職業教育的積淀，從頭開始進行普通本科教育，但是囿于師資、辦學經驗以及生源吸引力的不足而使辦學充滿艱辛，并入普通高校的成人高校也會遇到相似的困境。

這種發展意向與原有辦學基礎之間的沖突與矛盾導致了辦學取向的迷惘，不但在縱向的時間維度上表現出升格前后的矛盾與沖突，還會在橫向的人才培養類型上產生困惑與猶豫。很多轉制升格后的成人高等院校在發展路徑的選擇上出現學術性教育與職業性教育的搖擺：一方面，這些高校都強烈希望走學術性教育的發展道路，但是，這些高校幾乎沒有從事學術性教育的基礎和條件，而且學術教育的市場基本被老牌的本科院校所壟斷，因此，學術性教育的發展道路是一條異常狹小的“死胡同”，在競爭中很可能會面臨生存困境；另一方面，這些轉制升格的高校面對新興的職業教育市場時，又很想借助于自身的本科層次來進行職業教育，而本科層次的職業教育又沒有成熟的經驗可資借鑒，開拓創新的成本代價太高，同時職業教育的地位不高，最終導致這些高校在職業性教育的發展道路上舉步不前。可見，轉制升格的成人高校既缺乏進行學術性人才培養的基礎、條件和能力，又不甘“降格”培養職業技術人才，出現“高不成低不就”的尷尬局面，在縱向的時間軸上與橫向的教育類型軸上難以形成合理的取舍，最終使自身存在的合理性受到質疑。

2高等職業教育發展的潛在生機與制度性障礙

我國高等職業教育興起于八九十年代，發展于本世紀。1999年國務院先后出臺了《面向21世紀教育振興行動計劃》以及中共中央國務院出臺《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》等，推動了高等職業教育的發展；2002年國務院再次下發《國務院關于大力推進職業教育改革和發展的決定》，明確高等職業教育的發展宗旨與目標；2004年中共中央《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》以及2005年的《大力發展職業教育的決定》進一步指明了我國高等職業教育的改革和發展的方向。在一些列政策的鼓勵下，我國高等職業教育的發展取得了長足進步，教育部網站公布的數據顯示：1999年我國并無普通高等職業技術學院，只有職業大學161所，2006年有普通高等職業技術學院981所，2013年達到1 321所，分別占全國普通高等學校總數的15%、52.5%以及53%；而在校生規模從1999年的23萬，增長到2007年的516萬，再到2013年的775萬，分別占全國普通高等教育在校生總數的5.6%、28%以及31.4%。2007年，胡錦濤同志在十七大報告中提出了“加快經濟發展方式轉變、推進產業結構優化升級”的國家宏觀經濟戰略，這對高層次技能型人才培養提出了迫切需求，要求職業教育與產業結構相協調，提高服務于現代產業和經濟發展的能力，發揮高等職業教育的經濟功能。 因此，現代職業教育體系被列為支撐國家“十二五”規劃的96個專項規劃之一。可見，高等職業教育的發展具有巨大的市場潛力與需求動力。

但是，目前高等職業教育的發展的過程中還存在諸多障礙。高等職業教育基本由原來的高等專科學校或辦學質量高的中專學校轉制升格而來，發展中存在一定的物質性障礙也是不言而喻的；同時，我國存在“重學輕術”的文化觀念，影響了高等職業教育在高等教育體系中的地位。但是，高等職業教育發展中最為突出的障礙是現代職業教育體系缺失，沒有消除高等職業教育的“學歷斷層”，即我國目前對高等職業教育的學制最高是專科層次，而沒有本科層次。盡管2002年的《大力推進職業教育改革發展的決定》以及2005年《大力發展職業教育的決定》都提出了要從終身教育的視角來構建現代職業教育體系，服務于現代產業與經濟發展。但是，隨著我國產業結構的不斷升級以及就業市場中的人才消費等級不斷提升，已有的專科層次已經難以滿足社會的需求，如《蘇州市國民經濟和社會發展第十二個五年規劃綱要》中提出，到2015年底新增勞動力的受教育年限要達到15.5年，即平均達到了本科層次。可見，現有的學制使得高等職業教育成為“斷頭教育”和“終結性教育”，已經不能適應經濟發達地區對高端技能型專門人才的需求。[2]相反，在本科院校中的本科層次往往沒有職業教育，但是在研究生教育階段又出現了強調職業能力的“專業學位”，而事實上，職業教育專科學生很難跨越本科階段直接攻讀專業碩士學位，造成高職畢業生陷入升學無門的境地。

那么，我們是否可以將現有的高等職業院校升格來彌補本科層次教育的缺失呢？從我國高等職業院校的發展歷程來看，這些院校基本從中等職業學校演變而來，要在短時間內進行本科教育的話，還是缺少辦學經驗的積累；再者，高等職業教育獨立體系的建立涉及到高等教育的體制改革，在短時間也很難實現。那么，是否可以讓現有的普通本科院校來承擔本科層次的職業教育呢？從高職院校的教學內容可以看出，職業院校畢業生的知識結構很難與普通本科院校實現對接。在高職教育體系學歷層次出現“斷層”的背景下，一些高職高專院校不得不通過“聯合辦學”、“專本溝通”等途徑招收本科生。[3]實際上，這種的辦學模式很難持續穩定，只能是權宜之計。

二、“同質互補”：成人高等教育與高等職業教育融合的可能性1職業性是成人高等教育與高等職業教育融合的基礎性條件

本質屬性決定事物的發展趨勢，不同屬性事物的融合可能會發生“排異”反應，最終影響融合程度。成人高等教育是“高等學校為了擴大知識傳播范圍以及社會服務功能，面向已經完成初等與（或）中等教育的成人，提供包括繼續教育、職業轉換教育以及閑暇教育而產生的一種教育形式或教育類型。”[4]可以說，成人高等教育脫胎于普通高等教育，天生具有普通高等教育的理念與標準，因此，它在整個教育體系中處于較高的層級。但是，由于教育對象的不同，所以成人高等教育有自己特殊的辦學目標定位以及獨特的職能和特點。1987年，《國家教育委員會關于改革和發展成人教育的決定》中明確指出：“成人教育主要是對已經走上各種生產或工作崗位的從業人員進行的教育，能夠直接有效地提高勞動者和工作人員的素質，從而可以直接提高經濟效益和工作效率。”1993年，《國家教委關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》中提出成人高等教育改革和發展的政策措施就包括“高等層次崗位培訓和考核，要以行業為主，制定崗位分類和崗位規范，使培訓和考核制度化，積極發展成人高等職業技術教育，繼續開展專業證書教育，逐步建立起職業資格培訓證書與學歷文憑并存、并用的制度”。1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》再次強調：“成人教育要以崗位培訓和繼續教育為重點，通過建立現代企業教育制度和職業資格證書制度，采取靈活多樣的辦學形式，使各類下崗和轉崗人員都能接受不同層次和年限的職業培訓或正規教育，為再就業工程服務。”

“高等職業教育或者稱職業型高等教育是與研究型高等教育并行的、以培養素質型高等應用型專門人才為目標的一種高等教育類型，是職業教育的高級層次和一種全新的教育形式。”[5]《中華人民共和國職業教育法》指出，各級職業學校主要從事職業培訓，其中包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓。

以上論述說明，職業性既是高等職業教育的本質屬性，也是成人高等教育的本質屬性，還是我國成人高等教育政策實踐所認可的基本屬性。

2互補性是成人高等教育與高等職業教育融合的發展性條件

高等職業教育與成人高等教育的融合，不但可以使成人高等教育擺脫“靠學歷文憑教育求生存”路徑依賴，在與普通高等院校的錯位發展中找到自己的立足之地，還可以使高等職業教育形成以職業或技術崗位群為核心的高等職業教育體系，拓展高等職業教育群體的生存和發展空間。

首先是在辦學層級上具有互補性。成人高等教育在類型層次上可以分為學歷教育和非學歷教育。其中，學歷教育就可以進行專科、本科和在職研究生教育，而非學歷教育可以是高層次崗位培訓、單科及專業證書教育、大學后繼續教育等。1993年《國家教委關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》指出：“對經過評審符合國家學位條例規定的成人高等學校，應給予學士學位授予權”，“依托普通高等學校，進一步拓寬在職人員攻讀碩士、博士學位的渠道”。這說明，成人高等教育具有三級學位授予權的政策基礎。實際上，我國成人高等教育已經大規模地開展了本科教育，在職研究生教育也零星展開中。相反，高等職業教育在學術授予權方面尚屬空白，如果兩者能夠打通、融合，則可以延伸高等職業教育的層次。同時，我國高等教育存在“學術性高等教育與職業性高等教育的結構性失衡”，造成學術性人才供給過剩，而高素質、高技能的職業性人才供不應求的雙重困境，嚴重弱化了高等教育的社會服務功能。因此，兩者的融合可以優化高等教育結構，消弭或者減輕人才結構的困境。

其次是兩者在辦學經驗與辦學模式上具有互補性。成人高等教育可以溯源到建國后的職工業余大學，并且在改革開放之后發展迅速，已經形成了涵蓋文、理、工、醫、教等大學科門類，幾乎擁有了普通高等教育的大多數專業類別；形成了網絡化、層級化的多元辦學體制機制；形成了“函授”、“夜大”、“廣播電視”、“自學考試”以及“現代遠程教育”等辦學方式，部分地區建成了“天地人網結合，三級平臺互動”的開放式網絡教學環境；教學方式也從課堂式、灌輸式、師徒式發展到了自我學習、業余學習、現場學習、電視教學、遠程教學、網絡教學等等。而高等職業教育在實訓教學、硬件建設、質量保障與監控、專業設置與社會需求的契合度等方面具有較強的優勢。兩者融合可以形成靈活多樣、實踐性強、手段先進、社會認可度高的高等職業教育模式。

再次是兩者在服務對象與培養目標上具有互補性。美國成人教育國家顧問委員會認為，成人就是“在青春期之后，不再參與全時正規的學校教育，且能負起成人生活的角色或已達法律或社會所認定的年齡，具有成人權利、義務和責任的人。”而《國家教委關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》明確指出：成人高等教育主要面對的是高中畢業的在職人員和社會青年。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，成人高等教育是“面向學校教育之后所有社會成員特別是成人的教育活動，終身學習體系的重要組成部分”。盡管高等職業教育在招生對象上已經取消了年齡限制，但是，由于是全日制學習模式以及主要從事職前教育，所以實際上就學群體主要集中在18—22歲之間。可見，成人高等教育培養的是“成熟職業人”，而高等職業教育培養的是“準職業人”，兩者具有很強的互補性。

3社會經濟發展對高技能型人才的需求是兩類高等教育融合的動力來源

成人高等教育與高等職業教育的融合不但是教育內部規律的客觀要求，還是高等教育適應經濟社會發展這一外部規律的具體表現。我國已經成為世界第二大經濟體，2014年我國人均GDP達到了7 485美元，我國已經從生存型社會進入發展型社會，經濟開始從量的增長轉向了質的提升。但是，我國的經濟發展方式還相當粗放，經濟結構層次較低，產業結構處于國際產業鏈中低附加值和低利潤率的低端地位。因此，我們亟需通過創新來提升自己在國際產業鏈中的地位。實現國家創新的首要條件就是要有大批高素質、高技能的職業人才，這不但是高等職業教育的歷史重任，也是成人高等教育的重要使命。但是，當前的高等職業教育體系無法培養社會亟需的高層次技能人才，嚴重影響了產業結構升級和經濟發展方式轉變。這就倒逼高等職業教育本身要轉型升級。同樣，作為我國高等教育體系重要組成部分的成人高等教育也擔當著建設創新型國家，尤其為地方培養技能型人才的重任，因此，成人高等教育必須主動回應社會經濟發展的需要，在變革與創新中更好地落實其服務性職能。

可見，社會需求為高等職業教育與成人高等教育的融合開啟了“機會窗口”，共同的使命擔當與本質屬性為兩者的融合提供了可能。

三、“雙向建構”：成人高等教育與高等職業教育融合的實踐路徑1增加國家宏觀層面的政策供給，消除兩者融合的體制障礙

首先是要建立兩類高等教育的銜接機制，統一教育體系，保證高等職業教育與成人高等教育的連貫性。目前，兩者屬于不同類型的高等教育，在學制上缺少連貫性，國家可以嘗試將成人高等教育并入高等職業教育，統屬于“現代職業教育體系”，這樣高等職業教育就可以借助于成人高等教育的本科教育與研究生教育來延伸教育層級，并與中等職業教育一起形成“中專—大專—本科—研究生”較為完整的職業教育層級體系。

其次建立“職業教育招生體系”，實現兩類高等教育的“互通”。目前，高等職業教育主要是通過全國統一高考選拔生源，而成人高等教育主要是通過成人高考錄取學生。如果高職畢業生想讀本科就只有兩條路可走：一是通過“專升本”；二是參加成人高考。第一種方式僅針對應屆生與部分省份，不能成為主流；第二種方式往往因為高職院校的教學內容與成人高考的內容難以銜接，所以很多學生具有“畏難”情緒而放棄。如果試行高職畢業生在畢業后一定年限內免試升讀成人高校的本科，或試行對口招生，或實行“3+2”的本科教育模式，不但會解決成人高校的生源問題與高等職業教育的辦學層級問題，還可以促進高等職業教育的終身化。

再次是要通過體制改革實現成人高等教育機構與高等職業教育機構的融合。目前從事成人高等教育的機構主要有獨立設置的成人高等院校、普通高等學校中的繼續教育學院、廣播電視大學等，其中一些機構特別是獨立設置的成人高等教育機構的辦學處于困境之中，多數高校通過改制升格、并入其他普通高校等方式延續生存。這種轉型發展的方式實際上是放棄了成人教育的“主業”，實際上不利于我國終身教育體系的形成，也不利于職后教育的發展。兩類高等教育融合的最優途徑就是實現兩類高校的合并，但是，由于行業屬性是成人高等教育的主要屬性，而地方性與民辦性是高等職業教育的重要屬性，兩者的融合會出現體制障礙。因此，國家可以將一些行業性的成人高校通過改制的方式與地方政府共建，而地方政府按照“優化結構、提高效率”的原則將這些成人高校與高職院校進行合并；普通高校的成人教育學院可與高職院校合作，建立類似“股份制”的職業學院。同時，政府要解放思想，按照“不求我有，但為我用”理念創新體制機制，促進民辦高職院校與公辦成人高校的合作甚至合并，在資源分配、人員安排等方面可以借鑒企業大學的管理模式。

2加強兩類高校的內涵建設，形成系統化、穩定的辦學模式

成人高等教育與高等職業教育的融合絕不是兩者的簡單聯合，而是要在內涵上達成一致，構建新穎的現代職業教育體系，形成比較系統化、穩定的辦學模式。

成人高等教育形態的更替涉及到諸多方面的變革。

其一，需要更新辦學理念，由強調學歷、文憑的獲取，重視教育外爍的身份認定功能，向以成人為中心、重視教育內在育人功能、注重成人和社會發展的轉變。[6]

其二，是要進一步實行開放式辦學，特別要放棄過去一味復制普通高校注重正規學校教育的做法，實現正規學校教育與非正規的社會教育相結合，強化教育對社會的服務功能，面對社區、企業和農村開展職業崗位技能教育，實現從“學歷化”發展向“職業化”發展的轉軌。

其三，是要站在終身教育的高度，引進行業企業職業能力標準，加大校企合作力度，以成人的職業活動、個人生活與發展的需要為核心改造教學內容，探索“能力本位”和“行動體系”的課程模式；同時“設置終身學員制，承諾本校畢業的學生可以終身享受在本校學習的待遇，回爐繼續學習實行優惠政策”，[7]以此推進成人高等教育的職業化與終身化。

其四，是要改革教學管理制度，構建以“關注過程”為核心的質量管理體系。重點建立與高等職業教育接軌的彈性學分制，實現多元學分互認制度；構建社會力量參與下的成人高等教育服務反饋機制，保障教育的改進與質量的提升。

對高等職業教育而言關鍵是增強開放性，在戰略上要與行業企業充分利用各自的資源、經驗與優勢，商定合同，以特定的職業教育項目為依托，通過合理的資源分配、風險分擔和利益共享機制而形成一種合作經營關系；在內部治理方面重點要在生源、課程和教學手段等方面加大開放力度。

目前高等職業教育的生源過于依賴于普通高考，是以知識性儲備而非以技能素養作為選拔標準，這樣并不能區分學術性與職業性生源的區別，不利于生源的針對性與多源性開發，因此，應該放開高等職業院校的招生限制，引進成人高等教育中注冊入學等招生方式，將服務對象延伸到職后與終身教育的范疇；要根據產業空間布局適當調整專業結構設置，并根據產業結構變化進行動態調整；[8]加強課程開發的開放性，特別要深入職場第一線，以工作過程要素為核心進行課程開發；需要借鑒成人高等教育的教學手段，在現代信息技術的幫助下，構建與職業教育特點相適應的學習支持系統和學習共享資源庫，為學生提供便利的學習時空，促進學習型社會和終身教育體系的形成。

【參考文獻】

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（編輯/樊霄鵬）