基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式設計研究

郭洋

摘 要：闡述了SPOC在國內外的研究現狀，分析了高職計算機文化基礎課程的教學現況，在此基礎上設計了基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式，以期對學習者的學習方式和高職院校教學的變革產生一定的影響，提高教學質量。

關鍵詞：SPOC；MOOC；混合式學習；翻轉課堂；微課

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：2095-9214（2016）01-0105-03

一、引言

《2014年教育信息化工作要點》要求高校“促進高等教育和繼續教育領域優質數字教育資源開發與應用，深入研究MOOC對高等教育的深刻影響”。現下，MOOC學院、中國大學MOOC、網易云課堂等平臺上都有大量優質視頻資源，但MOOC本身的“M（Massive）——大規模”使個性化學習變得困難，師生之間缺乏互動，MOOC視頻資源并不能滿足不同學習風格學生的學習需求。2014年9月，賓州大學教育研究所做了一項有關MOOC完成率的數據統計，數據表明：在MOOC平臺上注冊過公開課的人中，一半的人看過公開課里的一個視頻，而只有4%的人學習完了所報課程。如此高投入、低產出的運營結果顯然不是創設MOOC的初衷，長此以往必然導致優質資源的堆置。因此，“探究MOOC與高校教育的融合”這一課題顯得很有意義。

《國家教育事業發展第十二個五年規劃》指出，高等職業教育重點培養發展型、復合型和創新型技術人才，為產業轉型升級和企業技術創新提供大量人才儲備。可見，高職教育培養的學生不僅需要習得熟練的操作技能、積累豐富的實踐經驗，還要掌握扎實的理論知識、具備自主學習的能力才能滿足這一培養目標。當下高職院校的教學中，理論知識的講解都在課堂上進行，教師們大多選用講授法傳授課程內容，教學方法單一、固定，師生間缺乏交流互動。同時，學生自身的文化基礎水平較為薄弱，對單純的理論知識缺乏學習興趣。如此，教師講課照本宣科、缺乏激情；學生聽課流于形式、不感興趣，形成惡性循環。加之每周安排的計算機文化基礎課程只有兩個學時，要在80分鐘的時間里完成理論知識的講解和實踐操作的練習，并非易事。因此，“教學流程的重構與創新”這一問題也顯得格外重要。

計算機文化基礎課程是高職院校學生的必修課程，在很大程度上決定了學生在以后的學習生活中應用計算機的能力，而且對學生未來信息素養的養成有重要的意義。計算機文化基礎課程的重要性與時下該課程窘困的教學現狀產生了矛盾，因此采用適宜的教學模式改進計算機文化基礎課程教學是很有必要的。

在這樣的情況下，本文根據MOOC的應用現狀、高職教學的特點以及計算機文化基礎課程的特性，重構了教學流程，變革了教學結構，形成了基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式。SPOC是Small Private Online Course的縮寫，中文意思是“小規模限制性在線課程”。該模式體現了信息技術在教學中的應用思想，它的基本價值取向是：針對不同教學目標、教學內容和學習者特征，將優秀的MOOCs課程、校園教學資源和多樣化的面授活動結合起來，促進混合式教學和參與式學習，實現對現行課堂的有效翻轉——即重構教學流程、變革教學結構，以期對學習者的學習方式和高職院校教學的變革產生一定的影響，提高教學質量。

二、SPOC研究現狀分析

在中國知網CNKI中，以“SPOC”為主題進行檢索，截止到2015年10月27日，可檢索出99篇相關文獻。其中，2014年占21篇，2015年占78篇。從論文數量上看，國內關于“SPOC”（Small Private Online Course）的研究始于2014年，且在2015年上半年研究數目翻了近四倍，目前算得上是一個比較新的研究方向。

1.國外研究現狀分析

國外關于SPOC的研究始于對MOOCs模式運行現狀的擔憂，居高不下的輟學率、較高的成本投入（如微視頻制作、知識網絡設計、技術平臺、一流師資）、商業運作模式不成熟（如資金來源、盈利模式）、亟需教與學方式的創新（與慕課內容、學習者特點相吻合的新型教與學方式）、教學質量認證不規范（如學分、學位認證）、缺少浸潤式學習體驗（Immersive MOOC-based learning experience）等等[1-3]。種種研究與實踐表明：MOOCs對于其提供者和接受者都存在著亟待解決的問題 。為克服MOOCs模式的種種弊端，國外研究者們積極投入研究，力求另外一種小而精的授課模式。在這樣的背景下，加州大學伯克分校MOOCLab 的課程主任Armando Fox （阿曼多·福克斯）教授于2013年率先提出SPOC概念[4]。維基百科把SPOC解釋為：在校學生在本地使用的MOOC版本。Hoffmann教授認為SPOC=MOOC+Classroom 。文獻[5]提出“SPOCs就是注冊人數固定的MOOCs”。哈佛大學盧依（Lue）教授認為：SPOCs的重大意義是讓在線學習試著超越對當前教室課程復制，并將創造出更加靈活、更加有效的東西。Fox教授則強調，“SPOC要利用MOOC技術來支持教師把努力轉移到更高價值的活動之中，如小組討論、面對面交流”[6]。關于SPOC，研究者們各執其詞，相關學者、機構也參與了討論。國際《金融時報》詞典將SPOC視為MOOC的競爭模式 。阿南特· 阿加瓦爾教授將其視為MOOC的一個分支 ，即羅爾夫·霍夫曼所說的“SPOC=classroom+MOOC”[7]，表明SPOC是融合了實體課堂與在線教育的混合教學模式。哈佛大學的羅伯特·盧教授則大膽指出，SPOC已經取代了MOOC，正在邁入后MOOC時代。

2.國內研究現狀分析

國內關于SPOC的研究始于2014年。在中國知網CNKI中，以“SPOC”并含“高職教育”為主題進行檢索，截止到2015年10月27日，僅有4篇相關文獻。其中，文獻[8]從高職院校網絡教學資源和學習環境出發，討論了基于Moodle平臺的SPOC學習環境構建問題，并從技術設計層面闡述了如何實現限制性、小規模、在線教學及優化學習環境四個環節。文獻[9]提出應充分利用MOOC平臺進行高職課程建設，并結合學校實際實施SPOC混合式教學模式，文中還探討了SPOC教學模式的基本價值取向，但對于如何將MOOC和傳統課堂融合這一重要問題，并沒有做深入探討。文獻[10]討論了SPOC的兩種教學模式以及各自的特征，并詳細論述了SPOC授課模式對高職教師及高職學生的影響。可見，目前關于“SPOC”并含“高職教育”的研究還處于起步階段。

三、高職計算機文化基礎課程教學現況分析

1.高職學生特點分析

高職院校的生源比較復雜，既有普通高中畢業生，又有中專、職專考上的對口高職學生和五年一貫制學生，學生的學習基礎不同，社會體驗不同，對于計算機知識的掌握程度和操作能力也不盡相同。高職院校屬于專科層次，高考錄取分數相對較低，學生普遍文化課基礎較差，自制力不強，自主獲取信息的意識不強，因高考無緣本科踏入理想學府而產生自卑和懷疑心理，學習態度不端正，缺乏學習興趣。

2.高職教師教學特點分析

大部分高職院校的老師在授課過程中延續“填鴨式”教學，理論知識多用幻燈片演示講解，幻燈片的展示使老師免于板書，有的幻燈片內容甚至幾年不變，變的只是封面的日期，學生戲謔地稱“ppt”為“騙騙他”。現今，辦公自動化軟件的最新版本為office 2013，但部分老師教授的還是office 2003的內容，教學內容陳舊，跟不上時代的步伐。考核方式也比較固定，均采用無紙化題庫系統。因此，學生在學習過程中缺乏興趣，收獲甚微。

3.高職院校師生互動分析

在高職院校的課堂上常常會看到這樣一幕：老師自始至終站在講臺上講，學生自始至終坐在座位上聽，整節課的節奏由老師掌控，課程進度也由老師安排，形成了以教師為中心的教學結構。師生間缺乏互動交流，常常出現老師“唱獨角戲”的尷尬局面。

4.其他因素分析

大學計算機文化基礎課程是一門講練結合的課程，理論知識點松散，記憶起來比較有難度。在課堂上，老師一般先講授理論知識，隨后讓學生進行自主實踐練習，學生在學習理論知識的時候往往會忽略細節，記不全所有的步驟和關鍵點，在后續實際操作的時候卡殼，產生畏難情緒。高職計算機文化基礎課程教學現況分析如下圖1所示。

圖1 高職計算機文化基礎課程教學現況分析

四、基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式設計

運用SPOC教學模式于教學實踐中，將翻轉課堂和泛在學習理論融入其中，以中國大學MOOC、網易云課堂及本校教學資源網等作為課程網絡學習的平臺。基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式分為課后學習和課堂學習兩個部分。

1.課后學習部分

（1）教師先于學生觀看MOOC視頻，并針對MOOC中的知識點制作問卷；

（2）教師指導學生在課前自主觀看MOOC視頻，并完成視頻材料中的題目；

（3）學生自主學習之后，完成教師發放的知識點問卷，由組長將統計結果反饋給教師；

（4）根據問卷統計結果，教師通過QQ群平臺與學生一起在線討論；

（5）根據學生的討論情況、MOOC視頻中與課程目標差異的內容以及學生自身的理解盲區，教師自制微課視頻，補充課程目標中MOOC視頻缺失的部分，完善課程體系。

2.課堂學習部分

（1）教師先回顧問卷統計結果中學生問題最多的知識點；

（2）教師播放自制的微課視頻，之后組織學生進行小組討論，討論主要圍繞課程的重點、難點展開，教師還可以設計一些與課程主題相關的熱點話題供學生討論；

（3）組織學生獨立完成相關學習內容的測試，幫助學生鞏固、總結所學知識點。

在教學實踐中融入SPOC教學模式體現了網絡與課堂的結合，實現了課堂學習與課后學習的融合、理論學習與實踐學習的融合、線上學習與線下學習的融合。基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式圖示如下圖2所示。

圖2 基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式圖示

MOOC上的視頻資源和教師自制的微課視頻，二者的累積實質上是一種教學資源建設。這種教學資源更加符合本校學生的認知特點，它更像是為本校學生“量體裁衣”專門定做的課程。MOOC平臺上的優秀視頻能開闊學生視野，增長學生見聞。教師自制的微課視頻可以有效補充MOOC視頻中與課程目標差異的內容。現下的“微課熱”出現了課程資源堆置的現象，部分原因在于制作出的微課成品或許并不是現實教學中真正所需的東西。而在基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式中，教師制作的微課扮演了很重要的角色，這也是微課應用層面的一個進步。

在基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式中，出現了三個時下較為火熱的詞：“MOOC”、“SPOC”和“微課”，三者在該模式中建立了某種意義上的關聯。MOOC學習中師生互動的缺失在SPOC教學模式中得以補充和完善。運用SPOC教學模式指導教學的過程中，MOOC視頻不完全適用于所有學校的學生，與教學目標和學生認知特點相異的部分由教師自制的微課負責解決，從這個角度來看，微課也是對SPOC的補充和完善。因此可以得出MOOC、SPOC、微課三者的關系圖示，如下圖3所示。

圖3 MOOC、SPOC、微課關系圖示

五、小結

2015年6月23日，黃榮懷教授在“國際教育信息化發展研究”成果發布會上發布了“十大信息技術支持的創新教學模式”。其中，網絡空間教學、雙主教學模式、翻轉教學、校園在線課程和協同知識建構等內容在基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式中均有所體現。在課程網絡學習平臺上進行隨時隨地的學習，突破了傳統教學模式的時空限制；線上學習與課堂教學的有機結合重構了教學流程，優化了教學組織；借助QQ群平臺進行線上討論加強了師生間的交流，改變了過去以教師為中心的教學結構。在小組協作學習中，教師把學習主動權還給了學生，既發揮了教師的主導作用，又充分體現了學生的主體地位；教師為學生選用的符合學情和教學計劃的在線課程，以及根據學生實際學習情況制作的微課視頻，二者為學生提供了豐富的學習資源和全新的數字化學習體驗。

基于混合式學習和翻轉課堂的SPOC模式也有一些局限性。目前，該模式只適用于計算機文化基礎課程中的理論講解部分，對于上機實踐和戶外實訓等實踐內容并不適用，需要后續地補充完善。

（作者單位：重慶師范大學計算機與信息科學學院）

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