不同發展階段幼兒園教師專業能力的研究

李麗+陸軍+殷世東

【摘要】本研究采用訪談法和問卷法，對新手型、經驗型、成熟型和研究型幼兒園教師的專業能力進行了調查。研究發現：（1）整體來看，幼兒園教師的溝通與合作能力最強，反思與發展能力最弱，整體水平有待進一步提高。（2）不同發展階段幼兒園教師的專業能力存在明顯差異。為此，應努力創造條件，營造良好氛圍，提高幼兒園教師的反思與發展能力。應針對不同發展階段幼兒園教師專業能力的不同特征，采取相應策略，有的放矢地提高幼兒園教師的專業能力。

【關鍵詞】不同階段；幼兒園教師；專業能力；專業發展

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）04-0020-05

專業能力是幼兒園教師專業化發展的重要體現，直接影響著幼兒園保教質量與幼兒發展。隨著《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）的頒布與實施，幼兒園教師專業能力的現狀、影響因素及提升策略等逐漸成為關注焦點。例如，胡祥云對幼兒園教師專業能力在年齡、教齡、幼兒園性質等方面的差異性進行了研究，并從職前培養和在職培訓兩方面提出了提高幼兒園教師專業能力的建議；〔1〕付敬雯的研究顯示， “領導者” “幼兒園組織文化”等是影響幼兒園教師專業能力發展重要的園方因素；〔2〕段炎娟對幼兒園教師的教學能力現狀進行的調查發現，幼兒園教師的整體教學水平不能滿足社會發展的需求；〔3〕楊云秀對農村幼兒園教師的環境創設能力進行的研究發現，通過參與式理論培訓、主動性實踐反思、網絡狀學習共同體的建設和發展性評價機制的建設等方法能有效提高幼兒園教師的環境創設能力。〔4〕然而，有關不同發展階段幼兒園教師專業能力的發展特征及提升策略的研究還相對較少。為此，本研究按照四個不同發展階段對幼兒園教師進行了劃分，分別為：新手型（1～3年）、經驗型（4～9年）、成熟型（10年以上）、研究型（15年以上）教師，同時對不同發展階段幼兒園教師的專業能力進行了比較，并在此基礎上對幼兒園教師專業能力的發展提出了相應的建議，以期為提升幼兒園教師的專業能力提供支持。

一、研究對象與方法

1.研究對象

本研究通過隨機分層抽樣，選取了安徽省合肥市328名在職幼兒園教師為調查對象，共發放問卷328份，回收問卷308份，回收率93.9%，剔除無效問卷，回收有效問卷278份，回收有效率為90.3%。其中，新手型教師90人，經驗型教師80人，成熟型教師64人，研究型教師44人。

2.研究方法

本研究分兩個階段進行。第一階段主要采用觀察法和訪談法，對某一省級示范公辦園進行了為期一個月的參與式觀察，參與不同發展階段教師組織的各種活動，并對該園34名教師進行了一對一分層隨機訪談。同時，研究者對一所民辦園的14名教師進行了結構化訪談。最后，對觀察和訪談資料進行分析，對幼兒園教師的專業發展特征進行歸類。

第二階段采用問卷調查法。基于對觀察和訪談資料的分析以及《專業標準》對幼兒園教師專業能力的要求，本研究將幼兒園教師應具備的專業能力劃分為：游戲環境的創設與引導、一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展六個方面，并在此基礎上設計了《幼兒園教師專業能力問卷》。問卷內容有三方面，分別是教師的個人生活和工作背景、能力水平以及具體表現。其中能力水平部分最初設計了92個題項，對這92個題項進行了項目分析，根據分析結果，將CR值未達到顯著的5個題項剔除，最后形成了87個題項。本問卷采用5點計分法，從1到5分別代表從“非常不符合”到“非常符合”，分數越高，表明其專業能力越強。統計檢驗顯示，該問卷內部一致性系數為0.994，表明具有較高的信效度。

數據通過SPSS 18.0進行統計分析。

二、研究結果與分析

1.幼兒園教師專業能力的整體及各方面發展水平

幼兒園教師的專業能力整體處于中等偏上水平，得分從高到低依次為：溝通與合作、一日生活的組織與保育、游戲環境的創設與引導、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發展（見表1）。

對幼兒園教師各方面專業水平差異所進行的配對樣本T檢驗結果顯示，除了C1與C2（p>0.05）之間不存在顯著差異外，其他各方面都存在極其顯著的差異（p<0.001）。這表明，幼兒園教師各方面專業能力的發展不均衡。其中，溝通與合作能力得分明顯高于其他方面，反思與發展能力得分明顯低于其他方面。

本研究發現，約70%的教師與其他教師溝通的話題主要為幼兒發展、家長關心的問題、家園合作等，對自身專業發展以及幼教前沿理論等話題較為關注的教師不足50%。另一方面，希望能夠接觸幼教新理論、新思想，閱讀更多理論書籍，聽專家講座等的教師卻高達80%。統計發現，超過60%以上的教師會反思自己的教學工作，堅持寫教學日記，但反思的方式較為單一，往往流于形式。因此，可以認為，教師更多關注幼兒園教育實踐中存在的問題，同時希望通過一些外力支持了解幼教方面的新理念以求發展，但是他們大多忽略了促進自己專業成長的內在動力是反思。著名教育家杜威曾經提出，“經驗+反思=成長”。如果教師只是想通過外力支持獲得發展，缺乏對自身教育實踐的主動反思，這將大大限制幼兒園教師自身的專業發展。

2.不同發展階段幼兒園教師的專業能力

對幼兒園教師專業能力差異所進行的一般線性模型單變量方差分析顯示，新手型、經驗型和研究型教師在六項專業能力上的得分排序基本一致，從高到低依次為溝通與合作、游戲環境的創設與引導、一日生活的組織與保育、激勵與評價、教育教學活動的設計與實施、反思與發展（見表2）。

新手型教師在六項專業能力上的得分均低于其他階段的教師；經驗型教師在六項專業能力的得分上明顯高于新手型教師，但低于研究型教師；經驗型教師在游戲環境的創設與引導、反思與發展上得分高于成熟型教師；成熟型教師的得分明顯高于新手型教師；研究型教師除了在一日生活的組織與保育、教育教學活動的設計與實施、溝通與合作三個方面略低于成熟型教師外，其他均高于另外三個階段的教師。

由上圖可知，幼兒園教師的專業能力隨著教齡的增加呈現出不斷提高的趨勢，尤其是從新手型教師向經驗型教師發展的過程中，這種提高更為明顯，但在進入經驗型教師階段后，教師專業發展的速度開始趨向穩定、緩慢。

主體間效應檢驗顯示，不同發展階段的幼兒園教師主效應顯著（F（3）=22.352，p=0.000），不同專業能力的主效應也很顯著（F（5）=50.590，p<0.001），但不同發展階段的幼兒園教師與不同專業能力之間的交互效應則不顯著（F（15）=0.639，p>0.05）。

對幼兒園教師與不同專業能力間差異性所進行的事后檢驗顯示，除了經驗型教師與成熟型教師、成熟型教師與研究型教師在專業能力上的差異不顯著外，其他兩兩比較的結果均為極其顯著（p<0.001）。其中，新手型教師的專業能力得分均低于其他教師，且存在顯著差異。經驗型教師的專業能力與新手型教師和研究型教師存在顯著差異，但與熟手型教師沒有顯著差異。成熟型教師的專業能力與其他階段教師之間的差異較小，只與新手型教師存在較為明顯的差異。成熟型教師與研究型教師的差距不大，甚至在某些方面的能力優于研究型教師。研究型教師與成熟型教師的專業能力不存在顯著差異。

三、討論

1.幼兒園教師專業能力的整體水平

整體來看，幼兒園教師各方面專業能力的發展參差不齊，其中，溝通與合作方面的能力較高，專業發展的意識較強，但教學反思的能力不高。幼兒園教師能夠與同事、家長建立良好的合作關系，且能與同事共同探討家園合作、幼兒發展和教育教學等方面的問題。他們還非常渴望通過一些外力支持，如聽講座、外出培訓等方式獲得專業發展，卻忽視了教學反思對自身專業發展的積極作用，且反思也往往局限于寫教學日記。教學反思是指教師借助行動研究，不斷探究與解決教學問題，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，努力提升教學實踐能力，從而使自己成為學者型教師的過程。〔5〕如果不重視教學反思或教學反思形式單一，將大大限制幼兒園教師專業能力的提升。

2.新手型教師的專業能力

新手型教師的各項專業能力均低于其他階段的教師。其中，在“教育教學活動的組織與實施”上得分較低，自己制定教學計劃和設計教學方案、與同事合作設計教案的教師分別為41.1%和37.5%，絕大多數新手型教師表示，教學方案大多源于教材或網絡，占比分別為92.3%和72.6%。《專業標準》提出，教師應制定階段性的教育活動計劃和具體活動方案。教師制定教育活動計劃與實施教育活動的能力直接影響幼兒學習與發展的有效性（劉占蘭，2012）。教材或網絡上的教學方案一般只能作為參考，不宜直接搬用，教師應自主設計教學活動計劃和具體活動方案，以不斷提高自己的教育教學活動設計與實施能力。

值得注意的是，新手型教師在“反思與發展”上得分最低。對新手教師來說，如果不善于反思，他就有可能永遠停留在新教師的水平上（張筱良，2008）。本研究顯示，有超過三分之一的新手型教師沒有寫教學反思的習慣，有84%的新手型教師認為外出參觀和觀摩園外活動是提高專業能力的有效途徑。但從長遠看，教師專業能力的提高主要依賴于教師的主動學習而不是依賴外力支持。總之，本研究表明，新手型教師對于自身的專業發展表現得較為被動，過于依賴外在因素，主動學習以獲得發展的積極性不高。

3.經驗型教師的專業能力

經驗型教師在經歷了3年的工作實踐后，對幼兒園保教工作有了較為清晰的認識，并能根據幼兒的發展需要組織與實施活動，也能嘗試進行教學反思。然而，經驗型教師的教學反思仍存在著較多問題，如反思形式比較單一，局限于寫教學日記；反思內容不夠全面，局限于教學目標是否達成、教學形式是否新穎等，忽視了幼兒在活動中的情感體驗、參與度等。

此外，在制定教學計劃與確定教學方案時，雖然有超過半數的經驗型教師會考慮幼兒的發展水平和發展需要，但是從確定教學目標到設計教學內容，再到組織與實施教學活動，只有三分之一的教師會與同事溝通、商量，活動開展過程中同事間相互配合的也不多。但在活動結束后，大多數經驗型教師會與同事討論教學過程中存在的問題。家園溝通工作中，經驗型教師能嘗試通過電話、家長會、網絡等途徑和幼兒家長保持聯系。由此可以認為，經驗型教師的溝通與合作能力有了很大的提高。

雖說經驗型教師的專業能力總體低于成熟型教師，但其游戲環境的創設與引導能力明顯高于成熟型教師。比如，在設計游戲活動時，經驗型教師比成熟型教師更能結合班級特點和幼兒的年齡特征與興趣，對游戲材料的使用也更合理。

4.成熟型教師的專業能力

總體而言，成熟型教師的專業能力高于經驗型教師，低于研究型教師，但在一日生活的組織與保育、溝通與合作能力上，成熟型教師略高于研究型教師，這可能是因為成熟型教師承擔了更多的教育教學工作，因此，在一日生活的組織與保育方面上，實踐起來比研究型教師更加得心應手。在溝通與合作方面，成熟型教師也會更多地與同事討論有關家園合作、育兒心得等方面的問題。

在游戲環境的創設與引導、反思與發展能力上，成熟型教師低于經驗型教師。這可能與成熟型教師工作壓力一般較大，對進一步提升自己的專業能力缺乏信心，容易出現“高原現象”有關。《專業標準》提出，幼兒園教師應“主動收集、分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作”，但從問卷調查結果來看，通過瀏覽相關網站、查閱相關資料以獲取幼教信息，從而提高自身專業能力的教師并不多。“教師專業成長的動機是促進教師積極開展各種活動，并努力提高自身專業水平的內在根本動力。”〔6〕因此，教師的專業能力發展與自身動機有很大的關系。本研究顯示，約40%的成熟型教師會把更多的精力放到個人生活問題上，如婚姻、孩子等。對這些問題的過多關注必然會導致教師精力分散從而難以開展經常性的教學反思，難以有效提升自身的專業能力。

5.研究型教師的專業能力

研究型教師的專業能力較高，突出表現在反思與發展能力上。研究型教師通常已克服了專業能力發展的“高原現象”，具備較高的工作責任感與使命感，研究意識與研究能力也得到了較大的提高。研究型教師的反思通常也局限于班級保教工作，會結合社會、家庭等因素進行思考。但研究型教師在一日生活的組織與保育、溝通與合作和教育教學活動的設計與實施能力上低于成熟型教師，這可能與部分研究型教師把更多的精力投入到了科研上，參與教育教學活動的時間和機會有所減少有關。

然而，與其他方面的能力相比，研究型教師的“反思與發展”能力仍然偏低。有研究表明，5～10年教齡以上的教師，隨著教齡的增加，其專業發展的意識會逐漸減弱。〔7〕本研究表明，有27.3%的研究型教師沒有開展教學反思的習慣，甚至有教師認為已沒有必要再進行教學反思了，現有的專業能力足以應付任何教育教學問題了。雖然研究型教師具備較為豐富的實踐經驗，但是他們的思想觀念轉變相對較慢，對教育改革發展的動態關注度不夠，對教育新理念的接受能力不強（鄧澤軍，2007）。本研究也表明，有86.4%的研究型教師依賴講座以了解幼教相關信息，瀏覽網站或閱讀的比例僅占50%。因此，研究型教師專業能力的進一步發展是一個值得深入探究的問題。

四、建議

1.通過有效途徑，提高幼兒園教師反思與發展能力

“教育職業的變化性和復雜性，需要教師不斷地學習與思考，不斷地反思與改進教育實踐，從而實現自我發展和完善”（劉占蘭，2012），但本研究發現，幼兒園教師的反思與發展能力是所有專業能力中最弱的。

對于新手型教師，可鼓勵他們養成寫教學反思的習慣。對經驗型教師，可鼓勵他們嘗試運用多種方法以使自己的反思更為有效，例如，開展反思型說課，與聽課老師共同探討教學問題（王春燕，2005），寫教師博客，加入教育論壇等。對于成熟型教師，可通過組織交流活動，促使他們看到自己的不足與他人的優勢，從而提高他們的反思積極性（戴曉明，2005）。對于研究型教師，則可以鼓勵他們實踐、反思、再實踐、再反思，通過反思-學習-研討-實踐的循環往復，促使自己獲得螺旋式發展。〔8〕

2.針對不同發展階段幼兒園教師的專業能力特征，有的放矢地提高其專業能力

新手型教師專業能力的提升可以從以下三點入手：（1）虛心向“老”教師學習，主動拜有經驗的教師為師。（2）嘗試自己設計教學方案，不一味地依賴教材網絡資源或他人。（3）幼兒園根據每位新手型教師的特點，為新手型教師選擇一位經驗豐富的“老”教師，進行一對一、全方位的指導與幫助。

經驗型教師應努力與幼兒、同事、家長以及社區保持良好的關系，加強溝通與合作，特別是與同事的溝通與合作。經驗型教師需克服心理障礙，當遇到教學困惑時，要善于虛心向同事求教。幼兒園則應努力創造機會為經驗型教師的專業成長提供支持，如組織他們外出聽專家講座、組織外出培訓等。

成熟型教師需克服“高原反應”，明確自己的專業發展目標，對自己的職業生涯進行合理規劃。例如，培養自己的專業優勢；注重理論聯系實際，嘗試研究熱點問題；不斷反思自己的教育實踐，嘗試建構自己的教學體系等（鄧澤軍，2007）。幼兒園可通過營造良好的科研氛圍，給予成熟型教師更多的專業支持，如，鼓勵他們參與相關課題的研究工作。

研究型教師要善于對自己的教學經驗進行總結和提煉，積極關注幼教領域理論前沿，不迷信權威，多獨立思考。幼兒園可通過提供更高水平的專業發展平臺，如外請專家，定期對研究型教師進行專業指導，來促使其研究能力的進一步提升。

參考文獻：

〔1〕胡祥云.幼兒教師專業能力現狀的調查研究：以濟南市為例〔D〕.武漢：長江大學，2014.

〔2〕付敬雯.幼兒園對幼兒教師專業能力發展影響的研究：基于《幼兒園教師專業標準（試行）》的視角〔D〕.大連：遼寧師范大學，2014.

〔3〕段炎娟.延安市幼兒教師教學能力現狀調查研究〔D〕.延安：延安大學，2013.

〔4〕楊云秀.農村幼兒教師環境創設能力提升的行動研究：以新津縣幼兒園學前教育集團為例〔J〕.教育與教學研究，2014，（6）：124-128.

〔5〕熊川武.反思性教學〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1999：3.

〔6〕姬會會，董銀銀.幼兒教師專業成長動機的調查研究：以中部某省部分幼兒教師為例〔J〕.當代學前教育，2009，（1）：20.

〔7〕趙紅霞.不同教齡段幼兒園教師專業發展現狀的調查研究〔J〕.當代學前教育，2011，（3）：18.

〔8〕彭兵，陳紅梅.研究型幼兒教師培養模式初探〔J〕.武漢市教育科學研究院學報，2006，（8）.