究竟為什么而教？

張彥順

摘 要：知識教學不僅要實現知識的學科意義，還要關注其教學意義和教育意義。地圖知識屬于工具性知識，工具性知識的教學關鍵在于教學活動的開展。開展好教學活動，不僅要有課堂的視角，還要有課程的視角。

關鍵詞：學科意義；教學意義；教育意義

人教版七年級《地理》上冊第一章第三節《地圖的閱讀》包括兩大內容：“學會閱讀地圖”和“選擇適用的地圖”。相關的課標要求有三條：（1）在地圖上辨別方向，判讀經緯度，量算距離；（2）根據需要選擇常用地圖，查找所需要的地理信息，養成在日常生活中使用地圖的習慣；（3）列舉電子地圖、遙感圖像等在生產、生活中應用的實例。同時，“課程標準”還建議開展運用地圖的活動。例如，在地圖上查找地名并選擇到達該地點的最佳交通路線；使用地圖、手持定位儀等進行“定向越野”活動。

在實際教學中，教師往往注重于“學會閱讀地圖”教學，而對于“選擇適用的地圖”則一帶而過，至于課標中的活動建議，常常會忽略掉。即使是“學會閱讀地圖”部分，也大多是圍繞比例尺、方向、圖例進行精耕細作式講解與訓練。例如“比例尺”的教學，一般要涉及比例尺的定義、大小、三種形式及其轉換，比例尺與所表示范圍以及地理事物的詳略之間的關系，量算距離等方面。于是，整堂課都似乎在講和練。如此教學，到底指向哪里？顯然，這是應試的需要。

以下是筆者和教研組同人實踐的一組教學片段，希望這些片段能引發教師們的深度思考：我們究竟為什么而教？

一、圖例知識有三重意義

【片段一】

（教師通過PPT呈現“臺灣島衛星影像”，讓學生說出臺北在哪兒，臺灣最高峰玉山在哪兒，鐵路線在哪兒。學生一臉茫然）

師：（反問）既然是真實的衛星影像，怎么反而找不到這些地理事物了呢？

（學生還是不知所措。于是，教師再通過PPT呈現“臺灣島地圖”，再讓學生說說在哪兒有什么。學生紛紛舉手，躍躍欲試）

師：在衛星影像中找不到的事物，地圖中卻很容易找到，原來是圖例幫了大忙！

（教師通過PPT呈現“常用圖例”，讓學生說一說最好記的圖例、最難記的圖例有哪些。生1說出了其中的幾個，生2又說出了另外幾個）

師：我們來搶答，看看誰記的圖例最多。

生：……

師：（承轉）這些是常用的圖例，所以我們要認識它們，有些圖例還需要另外設計呢。

【評析】圖例作為象征符號，只具有學科意義；而圖例對于地圖閱讀“幫了大忙”，有些圖例因為常用，所以不妨記住它，此處的圖例是有用的、常用的，這就有了教育意義；案例中讓學生來評價哪些圖例最好記、哪些圖例最難記，這不過是個教學引子，引領學生在主動評價中學習，這是圖例知識的教學意義。這樣，圖例知識具有了學科意義、教學意義和教育意義等三重意義。而通過識記和練習強化來掌握圖例知識的教學，僅僅實現了圖例知識的學科意義，是典型的應試指導，而不是有意義的教學。只有三重意義兼備的教學，才真正指向學生的成長。

二、在問題探究中學習比例尺

【片段二】

師：（指著“臺灣島地圖”問學生）誰能算出圖上的鐵路線實際有多長？

生1：這要用比例尺來換算。

師：（故意追問）圖上的比例尺在哪兒？表示什么含義？

（于是，教師通過PPT呈現比例尺的三種形式與定義）

師：（回歸問題）怎么來量算圖上鐵路線的長度呢？

生2：可以用細繩來量，小學時老師帶我們量過。

（教師提示這名學生到投影屏幕上去比畫一下，等多數學生反應過來后，隨即點贊）

生3：（突然舉手）數一數鐵路線黑白的總數不就行了！

（教師提示這名學生上來到投影屏幕上數）

生3：一共是54段，每一段黑或白的長度是0.4厘米，共計 21.6厘米，再用比例尺換算，全長是864千米。

（待大家都反應過來時，教師帶頭鼓起掌來）

師：864千米有多長？也就是從我們縣城城東穿過的高鐵，差不多3個小時就可以繞臺灣島一圈了。

【評析】該案例沒有數學課的嚴謹，沒有比例尺三種形式轉換的操練，沒有“大比例、小范圍、內容詳；小比例、大范圍、內容略”繞口令式的記憶，而只是首先在地圖上找到比例尺，然后在PPT上一帶而過講比例尺的三種形式，最后，集中精力來探究一個有趣味、有挑戰并且有能力解決的問題。問題引領探究性學習。當問題不再帶領學生走向標準答案時，學生思維中一定會迸發出繽紛的創新火花。

三、用校園做教材 走出教室學地圖

【片段三】

1.教學準備

（1）PPT呈現地圖上判讀方向的三種方法：一般方法、指向標定向、經緯網定向。

（2）從谷歌地球中下載學校影像，轉換繪出校園平面簡圖（見圖1），印發給學生。

2.任務布置

走出教室，來到校園，分小組活動，要求在半小時內完成以下任務：

（1）寫出簡圖的比例尺；

（2）標出簡圖的方向；

（3）給以下圖例涂上不同顏色；

（4）寫出圖中校園景點1～5的名稱。

【評析】地圖作為工具性知識，其學習的關鍵在于應用，在應用中自主習得運用地圖的技能。而應用有兩種不同方式，一種是習題訓練式應用，在虛擬情境中應用；另一種是基于真實的任務情境，在解決實際問題過程中加以應用。習題式應用，習得的是應試技能，而在真實情境中的應用，習得的是生活技能。該案例用校園做教材，因地制宜，指導學生如何走進校園、走近地圖，學習的是生活中有用的地理。走出教室學地圖其實也是學生熟悉校園的一次機會。

案例中充滿了探究氛圍，但與室內探究不同，室內探究雖是面向全體學生，其實仍是部分優秀學生的探究展示，而室外探究是真正讓每個學生主動參與的探究，學生走出教室，每走一步、每看一眼都是探究。與室內絞盡腦汁地探究相比，我們更愿意看到學生在室外“嘰嘰喳喳”地探究。

四、把作業變成作品

【片段四】

當各小組學生再回到教室時，只有十名學生按照要求勉強完成了任務，且交上來的作業紙又皺又臟。有的小組還在討論比例尺是用操場跑道長度來計算，還是用教室寬度來計算。有的學生壓根把作業給忘了，還在竊竊私語：“我們學校真漂亮，今天才認識?！?/p>

看來，這節課要把學生的作業收上來是不可能了。干脆，再印發一份簡圖給學生，要求課后完成，并在下節課安排時間展示大家的作業。

第二節課，投影展示每一個學生的作業，用了整整20分鐘才完成。每當出現一份精美的作業時，學生中就會有點小躁動，間或有學生挑出點毛病來。而到了展示自己的作業時，學生都格外認真。看得出來，學生其實很在意這一次作業。

【評析】一直以來，作業很少得到學生的真正認同，學生做作業的積極性普遍不高，甚至成為負擔。該案例中的作業，不是機械重復的鞏固訓練，而是引領學生探究真實問題的任務單。探究的難度不大，但也不乏創新。比如，確定比例尺和方向的問題就有一定的創新性。這些內容恰恰迎合了學生好動、好勝的學習心理。更關鍵的是，學生完成作業后，收獲的是自己辛勤勞動得來的作品以及成功的體驗。作業和作品，不僅僅是一字之差。

究竟為什么而教？以上幾個片段頗值得咀嚼和反思。

首先，有必要重新發現地理知識教學的意義。這里的意義不僅是指學科意義，還有教學意義、教育意義等內涵。唯有三重意義兼備，知識教學才能走出為應試而教的泥沼。

走出應試的泥沼，到底要走向哪里？“在問題探究中學習”“走出教室學地圖”“把作業變成作品”三個片段做出了回答——為學生的創新和素質而教。

為學生的創新和素質而教，關鍵在于因地制宜地開展好教學活動，這就要求教學設計不僅要有課堂的視角，還要有課程的視角。比如，《地圖的閱讀》一節總體設計兩課時，第一課時，前15分鐘用于地圖語言的學習，不做面面俱到的展開，而只是學習基本的圖例知識、用比例尺量算距離的基本方法以及地圖上表示方向的三種方法；后30分鐘，走出教室，開展運用地圖的活動。第二課時，前20分鐘用于展示學生的作業；后25分鐘，學習用百度地圖查找路線等基本技能，用谷歌地球認識本省、本市、本區的位置和范圍。如此設計，封閉的45分鐘顯然無法做到。