翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

金俐

摘 要： 目前翻轉(zhuǎn)課堂主要應(yīng)用于理科教學(xué)，語(yǔ)言類教學(xué)的應(yīng)用相對(duì)較少，本研究嘗試將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運(yùn)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，旨在提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力，特別是提高其對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和自主學(xué)習(xí)的水平，為初步構(gòu)建大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行嘗試。關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 大學(xué)英語(yǔ) 掌握學(xué)習(xí)理論

1.引言

在前期對(duì)本校大學(xué)生《大學(xué)英語(yǔ)》課程的學(xué)習(xí)情況做問(wèn)卷調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在課堂中處于被動(dòng)思考地位，認(rèn)為要學(xué)好英語(yǔ)，只要上課認(rèn)真聽(tīng)講、記筆記、下課記記單詞就可以。學(xué)生的課堂參與度很低，大部分班級(jí)都是老師在上面講，學(xué)生在下面聽(tīng)。教師也覺(jué)得英語(yǔ)作為一門應(yīng)用型學(xué)科，應(yīng)該給學(xué)生提供更多的練習(xí)機(jī)會(huì)，但苦于課時(shí)不夠。

通過(guò)收集相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)：當(dāng)學(xué)生能夠掌控自己學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的速度，以及如何評(píng)估自己的學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)習(xí)才真正屬于他們。教師應(yīng)該是引導(dǎo)者而不是知識(shí)的施予者，學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者而不是信息的裝載容器。翻轉(zhuǎn)課堂可以提供一個(gè)這樣的平臺(tái)。

2.翻轉(zhuǎn)課堂

2.1理論依據(jù)

2.1.1認(rèn)知構(gòu)建主義理論

在巴特萊特和皮亞杰的圖式理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的認(rèn)知構(gòu)建主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)除了有環(huán)境的影響外，主要是在主客體之間構(gòu)建新的認(rèn)知圖式的過(guò)程。翻轉(zhuǎn)課堂前期的預(yù)習(xí)部分就是打通學(xué)生原有知識(shí)和新學(xué)知識(shí)的橋梁。

2.1.2掌握學(xué)習(xí)理論

傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境下，老師在課堂上無(wú)法照顧所有人，致使很多學(xué)生跟不上節(jié)奏。我們經(jīng)常認(rèn)為這是學(xué)生的問(wèn)題。而布魯姆反對(duì)用正態(tài)曲線模式評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，認(rèn)為任何學(xué)生只要能給予他合適的學(xué)習(xí)時(shí)間和教學(xué)條件，其成績(jī)分布將呈現(xiàn)出高度偏態(tài)。這種掌握學(xué)習(xí)教學(xué)策略的關(guān)鍵在于“將系統(tǒng)的個(gè)別化反饋一矯正程序與常規(guī)的群體教學(xué)相結(jié)合，給予學(xué)生掌握所學(xué)內(nèi)容所必需的時(shí)間，提供適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)條件和個(gè)別輔導(dǎo)，最大限度地挖掘每位學(xué)生的發(fā)展?jié)摿Γ瑤缀趺课粚W(xué)生都能完全掌握學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)應(yīng)當(dāng)使大部分學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容”（布魯姆，1986）。

2.2翻轉(zhuǎn)課堂起源

“翻轉(zhuǎn)課堂”的雛形來(lái)自于薩爾曼·可汗通過(guò)錄制教學(xué)視頻幫助自己的侄子和侄女學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，后來(lái)為了幫助更多學(xué)習(xí)有困難的孩子，他專門制作了教學(xué)視頻發(fā)布在網(wǎng)站上，并成立了“可汗學(xué)院”。美國(guó)科羅拉多州落基山的林地公園高中化學(xué)教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯為了讓不能按時(shí)上課的學(xué)生跟上課程的步伐而對(duì)課堂進(jìn)行的“翻轉(zhuǎn)”。

這種做法完全顛倒了“課上教師講授、課后學(xué)生完成作業(yè)”的教學(xué)模式（張躍國(guó)，張渝江，2012：8-10，），在北美地區(qū)也逐漸得到越來(lái)越多學(xué)校的接受，成為一種教學(xué)改革的新形勢(shì)，加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》曾將其評(píng)價(jià)為“2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革”（汪治，2012）。

2.3目前翻轉(zhuǎn)課堂試用范圍

國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)驗(yàn)越來(lái)越多，大部分都取得了較好的實(shí)驗(yàn)效果（王紅，2013）。很多學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂比較適用于知識(shí)性學(xué)科的學(xué)習(xí)，因此大部分翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于理科知識(shí)性的學(xué)習(xí)，在語(yǔ)言類課堂應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的較少。

2.4翻轉(zhuǎn)課堂的特征

哈佛大學(xué)教授Eric Mazur覺(jué)得：“傳統(tǒng)教學(xué)最重視的是學(xué)習(xí)中的信息傳遞部分，但他們忽略了吸收內(nèi)化這一過(guò)程，把其放在課后環(huán)節(jié)并且缺少輔助?！保˙runsell & Horejsi 2013：8）翻轉(zhuǎn)課堂正好把這種順序顛倒過(guò)來(lái)，課下通過(guò)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)呈現(xiàn)知識(shí)，課上主要通過(guò)師生和生生互動(dòng)吸收內(nèi)化知識(shí)和技能。這種轉(zhuǎn)變本身具有的科學(xué)性、有效性使更多的研究者加入這一行列。

這種轉(zhuǎn)變不僅僅是在次序上進(jìn)行顛倒，隨之帶來(lái)的是師生角色的變化、課堂重心的變化、評(píng)價(jià)體系等一系列的轉(zhuǎn)變。教師不再是傳統(tǒng)意義的知識(shí)傳授者、課堂的主講人，而成為幕后的策劃和導(dǎo)演。學(xué)生不再被動(dòng)地學(xué)習(xí)、被動(dòng)地接受，而成為整個(gè)學(xué)習(xí)的主人。他們可以根據(jù)自己的時(shí)間和水平調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容，再回到課堂時(shí)可以通過(guò)互動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)一步完善自己未知的部分。課堂的重心更多的是留給了知識(shí)的內(nèi)化，在提問(wèn)、解答、討論、交流等環(huán)節(jié)，教師有更多的維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，根據(jù)這些評(píng)價(jià)學(xué)生也能更好地了解自己學(xué)習(xí)的狀況。

3.翻轉(zhuǎn)課堂在我校的應(yīng)用

3.1翻轉(zhuǎn)課堂模式

在理解翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)后，結(jié)合美國(guó)富蘭克林學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，筆者試制定適合本校學(xué)生的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式——知識(shí)構(gòu)建、應(yīng)用探討和成果展示，具體到課堂安排如下：

課前：精讀部分利用教材自帶學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師錄制的微課和錄像，包括導(dǎo)入部分、重點(diǎn)和難點(diǎn)的知識(shí)講解和小測(cè)試內(nèi)容。通過(guò)校園網(wǎng)，教師在自主學(xué)習(xí)群里督促學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生通過(guò)自學(xué)，完成測(cè)試內(nèi)容，作為課前預(yù)習(xí)。學(xué)生以小組為單位討論預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的疑點(diǎn)，或通過(guò)群給教師留言交流疑難點(diǎn)。聽(tīng)力口語(yǔ)部分使用《朗文交互英語(yǔ)》，由學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)自主學(xué)習(xí)。

課中：教師對(duì)預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行深入講解，通過(guò)各種活動(dòng)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并進(jìn)一步操練各項(xiàng)技能。學(xué)生參與課堂活動(dòng)，使用語(yǔ)言完成各項(xiàng)交流任務(wù)。

課后：總結(jié)反饋，包括針對(duì)課堂上的學(xué)生表現(xiàn)、進(jìn)一步的補(bǔ)充練習(xí)和深入的探討活動(dòng)。

哪些內(nèi)容適用于翻轉(zhuǎn)課堂呢？如果我們把學(xué)習(xí)的內(nèi)容分成兩部分：學(xué)生能自己掌握的或掌握某個(gè)難點(diǎn)或重點(diǎn)的一些必備知識(shí)；需要老師和同學(xué)討論或需要反復(fù)訓(xùn)練的這兩部分，那么翻轉(zhuǎn)課堂課前的部分可以讓學(xué)生自學(xué)第一部分，而在課堂上大家一起答疑解惑，解決難點(diǎn)重點(diǎn)解決第二個(gè)部分。課后老師可以提供自測(cè)題來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，或者提供課外閱讀材料供學(xué)生進(jìn)一步研究，也可以安排新的任務(wù)讓學(xué)生反復(fù)熟能生巧等。

3.2翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施前準(zhǔn)備

3.2.1技術(shù)上的準(zhǔn)備

隨著我國(guó)教育信息化進(jìn)程的加快，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)使用的便捷為教師在制作課件、搜索資源、發(fā)布課程等方面打下了技術(shù)基礎(chǔ)。本校配備電子閱覽室、自主學(xué)習(xí)中心、教師電子備課室，基本可以滿足老師備課和學(xué)生網(wǎng)上觀看視頻的需求，為實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂提供必要的硬件基礎(chǔ)。

3.2.2學(xué)生的準(zhǔn)備

在對(duì)本校240名學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)的英語(yǔ)課堂持抵觸的態(tài)度，愿意嘗試自己課下先自學(xué)的形式，36%的學(xué)生認(rèn)為自己有一定的自學(xué)能力，6%的學(xué)生，主要是成績(jī)中上等的學(xué)生表示自己的自學(xué)能力較強(qiáng)，只有8%的學(xué)生對(duì)自己的自學(xué)能力持懷疑態(tài)度。在卜彩麗、馬穎瑩（2013：9-11）和盧海燕（2014：33-36）等幾位老師對(duì)我國(guó)高校大學(xué)生自學(xué)能力調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前大學(xué)生是具有自學(xué)能力的。

當(dāng)然，還是有部分學(xué)生沒(méi)有自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，這就需要老師分析學(xué)習(xí)者類型，做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。老師可以借助自我導(dǎo)向的教學(xué)策略：階段化自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型。一個(gè)學(xué)習(xí)者在進(jìn)入知識(shí)領(lǐng)域后會(huì)經(jīng)歷幾個(gè)發(fā)展階段：依賴?yán)蠋熾A段；被激發(fā)階段；自我導(dǎo)向階段。在開(kāi)始階段是需要老師引導(dǎo)的，當(dāng)學(xué)生對(duì)課程產(chǎn)生興趣后，老師要更激勵(lì)學(xué)生，觸發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們產(chǎn)生更多興趣，如果調(diào)整得好，學(xué)生會(huì)更想自己做主掌控學(xué)習(xí)過(guò)程，老師再轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者，學(xué)生會(huì)逐漸不再經(jīng)常需要老師，只是在有問(wèn)題時(shí)找老師解答。但無(wú)論怎樣，整個(gè)過(guò)程教師都要密切觀察學(xué)生，給予適度的幫助。

3.2.3課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)

雖然翻轉(zhuǎn)課堂利用了技術(shù)作為依托，但它絕不僅僅依靠教學(xué)視頻、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，“技術(shù)只是教和學(xué)這個(gè)更大范疇的一個(gè)組成部分”（Gerstain 2012），有效的課堂活動(dòng)應(yīng)該是使翻轉(zhuǎn)課堂獲得成功的關(guān)鍵。要從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評(píng)價(jià)體系等方面深入考慮，使前期的輸入與課堂內(nèi)化緊密聯(lián)系起來(lái)。活動(dòng)內(nèi)容要考慮能否調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，能否完成教學(xué)目標(biāo)的要求，能否通過(guò)學(xué)生間的協(xié)作溝通達(dá)到訓(xùn)練語(yǔ)言技能的作用等。

3.2.4評(píng)價(jià)方式

有必要借鑒布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類理論來(lái)指導(dǎo)我們制定多維度教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)體系。認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類，是布魯姆等人建構(gòu)的教育目標(biāo)分類理論中的重要組成部分，目的在于提供評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)，以指導(dǎo)教學(xué)。該理論把教育目標(biāo)分為六個(gè)層次：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。2001年Anderson等人又對(duì)此分類體系進(jìn)行了修訂，提出教學(xué)目標(biāo)的二維框架：“知識(shí)”和“認(rèn)知過(guò)程”，“認(rèn)知過(guò)程”由低級(jí)到高級(jí)分為：識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新。

4.結(jié)語(yǔ)

已有的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)證研究多集中在理工科課程，因?yàn)槔砉た贫嘁韵到y(tǒng)性知識(shí)為主，所以可供使用的有效案例不多。教學(xué)課程的課前部分多為微課形式，內(nèi)容主要是各學(xué)科重難點(diǎn)內(nèi)容的濃縮版。文科類的課程不同于理科，語(yǔ)言教學(xué)更不同于一般知識(shí)性的文科課程，語(yǔ)言教學(xué)的目的是提高學(xué)生的語(yǔ)言能力，重在能力的獲得而不是知識(shí)的獲得（楊惠元，2007）。學(xué)生光是明白語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言的用法還不夠，更多的是要進(jìn)行操練，掌握各項(xiàng)技能。這就需要教師對(duì)教學(xué)的整體加以設(shè)計(jì)，特別要安排好小組討論、個(gè)人展示、角色扮演、調(diào)查訪談等各項(xiàng)輸出型的活動(dòng)，使得這些輸出能圍繞教學(xué)目標(biāo)。

另外，雖然學(xué)生已經(jīng)具有自主學(xué)習(xí)能力，但適度的監(jiān)督也是必要的，如果學(xué)生在自主輸入的過(guò)程中不能自覺(jué)完成教師要求的內(nèi)容，則會(huì)使整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)大打折扣。所以教師要考慮到自學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性、可完成性及監(jiān)控的力度等因素。

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課題名稱：《MOOCs視野下信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合研究》下的《基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)研究》。

課題編號(hào)：EIJYB2015-073。