精心預設 精彩生成

曹春燕

摘 要： 實現預設與生成的和諧統一以提高課堂效率，在備課時，教師要對教學內容多一份精心預設，在課堂教學過程中要能根據學生實際情況，靈活調整教學設計，優化預設，這樣課堂就會多一份動態生成，學生就會多一份發展，從而建立師生共鳴、智慧碰撞、充滿生命活力的化學新課堂。

關鍵詞：有效教學 預設 生成 實踐

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）08-0117-03

隨著老高考落下帷幕，浙江省新一輪高考改革的重頭戲——新學考和高考選考科目的考試也已實施兩次，這兩次考試的試題給摸索中的高中化學教師照亮教學方向，讓我們堅信課堂教學更加要注重學生的主體地位，強調師生的互動與合作。我們的課堂教學是有計劃有目的的活動，這意味著課堂教學必須具有一定的預設性，于是預設與生成就構成了新課程教學中的一對基本矛盾，共同存在于課堂教學之中。在實際課堂教學中，教師往往出現“兩極化”，要么過于追求預設的結果，追求課堂教學結構的完整而忽視生成性目標的達成；要么過于重視生成性資源的開發而使課堂凌亂無章，以致無法完成教學目標。預設體現教師的匠心，生成展現師生互動的火花。化學教學中若沒有預設，課堂將一定程度上失去有效性；同樣教學中沒有生成，課堂教學成果將出現效率不足的情況。在實際的課堂教學過程中，如何把握和處理課堂教學的預設與生成，是我們教師迫切需要關注和研究的重要問題。

一、正確理解預設與生成的關系

預設是預測和設計，是教師根據教學環境、教學目標和學生實際而設計的教學方案。預設表現在課前，指的是教師對課堂教學的規劃、設計、假設、安排；預設表現在課堂上，指的是師生教學活動按照教師課前的設計和安排展開，課堂教學活動按計劃有序地進行；預設表現在結果上，指的是教師完成了預先設計的教學方案。預設對課堂教學具有方向性和制約性。

生成是生長和建構。生成式教學這個概念來源于生成性學習，屬于建構主義的一種教學方法，最早提出者是美國心理學家維特羅克。生成指在彈性預設前提下，在教學過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程。生成的課堂教學中，教師雖然課前也有設計，但并不是機械地按原先確定的思路教學，而是靠自身的素質重視師生活動的多樣性和教學環境的復雜性，把教與學過程中的各種因素有機組合，時刻關注學生學習的起點、弱點、難點和興趣，并根據學生學習的需要，隨時準備修改講課內容和思路，靈活地調整、生成新的超出原計劃的教學流程。

由此可知，預設展現教學過程的計劃性和封閉性，生成展現教學結果的動態性和開放性；預設體現對知識的尊重，生成體現對學生的尊重；預設追求顯性的、共性的、可預知的目標，生成追求隱性的、個性的、不可預知的目標。忽視教學的預設，就會失去教學的方向，忽視教學的生成，就會忽視學生的差異和發展。課堂教學不僅需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。課堂教學要將預設和生成結合起來，好的課堂效果也只有在師生的互動中才能生成。

二、注重課堂預設，促成課堂生成綻放異彩的研究與實踐

新課程的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個學生的發展”，“動態生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，這是由新課程所倡導的人本觀、課程觀、教學觀所決定的。在化學教學中追求動態生成，并不是不要預設，而是要求教師在圍繞教學目標精心預設的基礎上，必須兼顧學生的認知規律及情感態度，以靈動的教育智慧隨時調整教學進程和策略，讓預設精彩轉化為生成，使課堂教學充滿生機。

1.“節外生枝”——精心預設，自然生成

生成不是盲目、被動的，不是信馬由韁式地開展教學活動，是為實現教學目標服務的，所以需要教師深入挖掘、積極引導。教學過程中教師看似“信手拈來”的追問、實驗演示、習題操練，實則為“深思熟慮”之舉。教師真正的教學藝術，不僅在于教師的引導激發學生學習的興趣與情緒，更能改變學生學習上、思維上的惰性被動。因此教師有意節外生枝設置“陷阱”，讓學生在自由的空間里主動攻克思維障礙，然后課堂自然形成屬于學生自己的東西。精心預設使教師在課堂教學中更加自信沉穩，對待學生的表現才能做到游刃有余、睿智大氣，提升課堂教學中師生的思維與情感交流。

案例1：在“硝酸的性質”的教學中，在展示硝酸樣品讓學生觀察后，可設計下列問題：

問題1.純凈的硝酸應是無色的，為什么常見的濃硝酸是黃色的？

問題2.如何使變黃的濃硝酸變無色？在中學范圍內，溶液顏色是黃色的有哪些？顯黃色的原因是否相同？

這樣教師在課前優化預設，設計出層層遞進的問題，學生根據問題思考回答，以此激活學生思維，將學生對問題的理解引向深入，轉化為理性認識。教師在預設問題時應依據難度遞增、知識儲備量遞增的原則：簡單問題→單元問題→基本問題→綜合性問題。

案例2：在“反應限度與化學平衡狀態”的教學中，為了便于學生理解，可設計下列問題：

問題1.什么是可逆反應？可逆反應達到平衡的標志是什么？

（只有一個唯一答案的問題——簡單問題）

問題2.化學平衡移動的原因是什么？外界因素是如何影響化學平衡移動的？

（為解決某些基本問題或綜合性問題所鋪設的階梯性問題——單元問題）

問題3.分析利用漂白粉制取氯氣的基本原理對Cl2 + H2O HClO + HCl反應的價值分析

（指向學科核心的問題 ——基本問題）

問題4.近年來，某些自來水廠在用液氯消毒自來水時，還加入少量液氨會更有效，這是什么原因呢？

（主要體現在實際生活、生產以及與其它學科的聯系的教學問題 ——綜合性問題）

一節課教學重難點的突破，往往不是一兩個問題就能解決的，而是需要教師在課堂上連續發問，環環相扣，層層深入。教學問題是根據教學目標的要求編制、覆蓋教材內容且認知水平較高具有明確教學目標的指向；是引導學生為達到教學目標必須解答的疑惑或思維障礙；是實現教學目標而鋪設的階梯；是以教學目標為基本依據的。所以提問題既要結合學生的實際情況，以大多數學生的實際水平認識能力為依據，問題又要有明確的目的及意圖，確實是圍繞教材的重點、難點、關鍵和易混淆、易忽略的地方提出。

2.“游刃有余”——彈性預設， 自由生成

在教學中，預設顯然是必要的。但同時這種預設也應該是彈性的、留有一定空間的。所謂“彈性”就是指鑒于教學的復雜與差異性，教師不僅要預設可確定因素，也要盡可能預設不可確定的因素。為實現化學教學的動態生成，教師要追求多維的、靈活的、開放的、動態的“彈性”預設。面對非預設的知識與智慧生成時，要作出相應的安排，因此教師的預設越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具針對性，為自然生成提供更加廣闊的彈性時空。

案例3 鋁與氫氧化鈉溶液的反應

教師：請同學們取兩片用砂紙打磨過的鋁條分別放入兩支潔凈的試管，再向兩支試管中分別加入6mol/L鹽酸、6mol/L氫氧化鈉溶液各3mL，觀察實驗現象并說說你們的想法。

學生：（分小組實驗，交流匯報）

“老師，兩個反應都有氣泡生成！”

“鋁與氫氧化鈉溶液反應是不是也生成H2啊？”

“鋁與氫氧化鈉溶液發生了什么反應？”

“鋁是不是像Al2O3、Al（OH）3那樣也具有‘兩性呀？”

‥……

教師：很好，同學們提出了這么多有價值的“思考”！下面，請同學們帶著這些問題，按照以下“小組合作”的學習模式，自己動腦動手解決問題。

學生：分小組熱烈討論、大膽發表自己的意見，自主設計實驗方案，合作完成實驗。

教師：在各小組間巡視，適時參加討論、點撥思維、指導實驗，及時給予表揚和鼓勵。

學生：（小組代表交流匯報）

學生1：從存在的元素看，我們猜測鋁與氫氧化鈉溶液反應生成的可能是H2或O2，所以我們小組采用“爆鳴法”檢驗氣體，證實該氣體是氫氣；然后從氧化還原反應的角度分析，氫元素化合價降低了，則必定有元素化合價升高。鈉元素已經處于最高價不能再升高了；而要把-2價的氧氧化成高價必須是強氧化劑，所以只能是鋁元素化合價升高。而在堿性的條件下，結合實驗現象，鋁元素應該以NaAlO2的形式存在。

學生2：我們也是從氧化還原反應的角度分析的：鋁作為金屬元素在化學反應中一般表現出還原性，即鋁元素在產物中應表現為+3價，結合堿性條件、實驗中又沒有白色沉淀產生，我們推測是NaAlO2。因此，我們小組設計的實驗為：用另一試管取少量反應后的溶液，逐滴滴加稀鹽酸，先觀察到白色沉淀，然后沉淀又逐漸溶解至消失，這顯然是偏鋁酸鹽了。既然鋁的化合價升高了，必定有元素化合價降低的，氧元素已經是最低價了；只可能是鈉、氫元素，從實驗現象判斷，應該是氫氣了。

學生3：老師，我們組還有不同的意見。鋁是一種活潑金屬，我們是模仿2Na + 2H2O == 2NaOH + H2 ↑這個反應來思考的，假設2Al + 6H2O == 2Al（OH）3↓+ 3H2↑，因而我們小組設計如下實驗：在一支試管中放入經砂紙打磨過的鋁條，加入適量水，但無明顯現象。我們聯系初中學過：不能用大理石和硫酸反應制備CO2，來推測反應生成的微量Al（OH）3覆蓋在鋁表面而阻止了反應的進行。然后，我們再向試管中加入氫氧化鈉，一會兒就觀察到鋁條表面產生了氣泡，我們又聯系：Al（OH）3+NaOH == NaAlO2+2H2O，即氫氧化鈉溶解了本來難溶于水的氫氧化鋁，從而促進了鋁與水的反應。由此我們推測產物是H2和NaAlO2。

學生4：……

教師：（認真傾聽，時而微笑點頭，心中贊嘆學生給出了這么多有價值的方案！）

在具體的教學實踐中，由于學生個體認知的差異、思維角度的不同、思維策略的不同，學生通過“小組合作”討論出了多種解決問題的方法，有些方法還是教師事先沒有設想到的，通過匯報交流學生和教師都有了新的收獲。這樣的課堂也許要花更長的時間，但學生的實驗探究的意識和嚴謹、實事求是的科學態度在學習中得到了培養。這樣師生、生生、人與情境的多向互動的課堂能激發出教育智慧的火花，這樣的教學投入無疑是有價值的，也是有長遠意義的。

3.“風調雨順”——調節預設，順利生成

生成是動態可變、豐富多彩的，再好的預設與課堂實際之間必然存在差距，這就要求教師要有相當高的教學智慧，做到心中有案，行中無案。寓有形的預設于無形的、動態的教學實施中時刻關注并及時捕捉課堂教學中閃動的亮點，不斷提取課堂教學中涌現的有探究價值的信息，機智調整教學方案，創造出新的推動教學動態生成的教學流程，把師生活動和探索引向縱深，促進教學的不斷生成與發展。

案例4：氯酸鉀和亞硫酸氫鈉氧化還原反應生成C1（-1價）和S（+6價）的速率如圖所示，又已知該反應的速度隨著溶液中c（H+）濃度的增大而加快。

（1） 為什么反應開始時反應速度加快？

（2） 為什么后期反應速度下降？

a. 識別出問題并對問題進行限定

① 影響反應速度大小的因素。② 導出氧化還原反應的產物。

b. 分類、整理、提取和選擇適當的信息

① 導致反應速度加快的因素有4點：增加濃度、增大體系壓強、升高體系溫度、加入正向催化劑。

② 聯系題意：改變反應物濃度是反應速度引起變化的主要因素

c. 形成假設、尋找模式，并加以驗證

① 題意并無外加反應物，考慮題示c（H+）的變化，可能是影響反應速度的主要原因

② 設想c（H+）的改變是由化學變化引起的

d. 綜合、得出結論，解決問題并達成目標：

① HSO3- → SO42-+H+；由于反應產生H+，c（H+）濃度增大，符合題示信息，

② 得出結論。達成目標2KClO3+6NaHSO3 = 2Na2SO4+2KCl+3H2SO4

開始時c（H+）增大，速度加快。

e、識別出尚未解決的問題：

① 后期速度下降的原因是什么；┉

教師預先設想的每個問題都可能因學生的思想而無法掌控。當教師與學生在實際教學過程中比預定的方案中的過程更加生動、精彩時，為尊重學生的個體體驗，釋放每個學生的精神活力，讓學生進行交流討論、推測與歸納，促使學生進入知識的應用領域。只有學生作為主角參與，才會有學生對問題認識的逐漸豐富，課堂才能成為學生交流智慧的領地。由于及時捕捉學情，更造就了另一番精彩，所以這樣的預設調節，有助于化學思維能力的培養。

4.“隨機應變”——課堂非預設，掌舵生成

當學生在課堂上真正動起來之后，就會在課堂上生成大量信息。有一部分信息是學生對于教材所生成的獨特的見解，教師應敏銳捕捉，并予以引燃，鼓勵每一個學生都積極參與，共同探討。對于沒有探討必要的生成性問題，要及時制止其延續。也就是說對于這些信息，教師要區別對待，掌舵好課堂教學的正確方向。

案例：蘇教版“化學必修1”專題4第一單元“濃H2SO4的性質”教學中，銅與濃H2SO4在加熱條件下反應，學生在實驗過程中觀察到溶液先變黑逐漸變藍 ， 《高中化學教學參考書必修1》中明確指出銅與濃硫酸在加熱條件下反應，在加熱過程中，銅的表面往往會出現黑色的沉淀物，溶液也會發黑，持續加熱一段時間，顏色會變淺，由于反應比較復雜，不宜向學生做過多的介紹。 教參也未曾要求學生了解與此相關內容。所以如果有學生在課堂上提出溶液為什么變黑，教師對這個問題不必做更深的闡述，可建議有興趣的學生課后通過網路或其他途徑查閱資料獲得信息支持。

教師不顧教材內容與學習主體，過度拓展、挖深探究點，增加過多與課本內容無緊密關系的問題。從學習效果來看，學生把握核心知識和探究主線的清晰度必然會降低，難免會給學生的學習帶來負擔和干擾，影響學習效果。因此在日常教學過程中，更應準確把握“生成點”的縱橫數量，切忌盲目追求課堂的生成，忽略了課堂教學的最終實質。

三、提高預設策略，促進精彩生成

新課程強調課堂教學的動態生成，但并不是否定預設。恰恰相反，這種動態生成則對教師的預設水平提出了更高的要求，教學中“動態生成”的效果絕大程度上取決于教師的專業“預設”水平。新課程理念下的教學預設應該是有目標、有計劃、理性的超時空的計劃與安排，是教師課前對自己課堂教學各個方面可能出現的問題的預見與策略，是一種彈性和留白的預測與設計。

1.充分研讀教材、教參和考綱

從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，必須依照教參對教材有全面準確的理解。超越教材的前提是吃透教材和考綱，尊重教材的價值取向，在這個基礎上明確學生每個階段的認知特點和學習內容，才能設計合理的、階段性的的和層次性的教學內容。只有明確考綱要求，才能真正把握教學過程中的度，了解教學預設的尺度和范圍，否則生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對教材、考綱的忽視和誤讀。

2.尊重學生，正確把握預設與生成的關系

在教學過程中，教師預設時要充分考慮學生的結構。同一班級中學生的知識結構參差不齊。只有充分重視人文因素，我們的預設才能更貼近實際。在非預設生成時，教師要緊跟時代的步伐，能與學生的觀念形成碰撞。教師不能以自己的老觀念去左右學生的新觀念，要在與同學的探討交流中新老觀念逐漸合流。教師要充分重視學生的生成，但同時應處理好個體與集體的關系。總之，我們一定要從發展的眼光來看待預設與生成的關系問題，讓預設與生成共同服務于學生的發展。

3.提高自身專業知識技能和擴展知識背景

從教師方面講，首先只有在深入鉆研教材和考綱的基礎上，把握教材的精髓和難點，明確學考和選考的內容與要求，才能催生和捕捉課堂中有價值的生成；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教師不僅要對教材和教參作深入細致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關的知識，變成對教學有用的東西。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人”。

總之，預設與生成是相互聯系的。預設使我們的課堂教學有章可循，生成使我們的課堂教學精彩紛呈。面對新課改，我們要改變教學理念，在繼承傳統預設課堂的良好基礎上，提升教育的意義與價值，積極引入并探索動態生成的有效方法和途徑，走進生成性課堂，做到預設與生成的有機融合。我們要及時反思、揚長避短，使二者相輔相成，讓學生盡情綻放自己思維感受的過程，這樣的課堂才是學生真正需要的，也是新一輪課改所積極倡導的。

參考文獻

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