小學語文閱讀教學中存在的問題及對策

周玉觀　龍玲　鄧李梅

摘要：閱讀教學是我國小學語文教學中的一個重要組成部分，它不僅是提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑，而且能夠培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣和健康的審美情趣，促進學生形成正確價值觀。然而在新課改的背景下，由于教師缺乏對閱讀教材的研讀，加之小學生還未形成良好的閱讀習慣和閱讀意識，小學閱讀教學還存在著諸多問題。本文對小學語文閱讀教學中存在的問題及對策進行分析和探討，旨在促進小學語文閱讀教學水平的提升。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；現狀；對策

中圖分類號：G451.2文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）12-0021-02

閱讀是人們獲取信息和知識的重要方式，閱讀能力的高低是一個人學習能力、知識儲備的重要體現。《語文課程標準》是這樣闡述閱讀教學的意義所在的：“讀”正是閱讀教學的第一大法，朱子曰：“書讀百遍，其義自見”。現代教學理念也認為，如今的語文教學，應摒棄過去貫用的“談話法”、“滿堂灌”，而是要在多種形式的反復“讀”的過程中引導學生去感受、去審美、去創(chuàng)造。然而在真正的課堂中，學生還是處于被動學習的狀態(tài)，語文教學與學生的實際生活相脫離，導致閱讀教學耗時耗力卻往往事倍功半。因此，如何提高閱讀教學的效率，怎樣優(yōu)化閱讀教學的策略，成為了現階段小學語文一線教師應該解決的問題。

一、小學語文閱讀教學中存在的問題

（一）閱讀教學目標流于形式

制定教學目標是課堂教學設計的第一步，起著指導教師課堂教學實踐活動的作用。[1]然而，在實際的教學過程中，閱讀教學目標流于形式，進而導致閱讀教學效率的低下。當前，閱讀教學目標設置存在以下幾方面的問題：

1.主體錯位，目標弱化

教師是學生學習的啟發(fā)者、引導者，因此在設置閱讀教學目標時應陳述學生的學習結果，而不是教師的教學行為。但是把“教學要求”當作“教學目標”在很多教師身上都會出現，例如：“培養(yǎng)學生進行默讀、速度的能力。”“使學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣”等，教師仍然是從自身該“教什么、如何教”的角度進行設計，學生只能處于被動接受的地位。

2.籠統抽象，目標泛化

抽象、籠統是教師設置閱讀教學目標時最常見的問題。尤其是“情感態(tài)度與價值觀”這一維度教學目標的陳述最為空、大。例如：“培養(yǎng)學生熱愛祖國大好河山的思想感情。”、“鍛煉學生堅韌不拔的意志”等，這一類的概念本身就比較模糊，教師設置泛化的教學目標會導致學生更不知道該學什么，進而引起閱讀教學效率的低下。

3.脫離教材，忽視學生認知水平

教材是確定教學目標的重要依據，一些教師在設置教學目標時，會按照固有的經驗，以前如何做，現在還怎么做。很少從一篇課文在整個單元所處的位置，課文自身的線索和發(fā)展脈絡來設置目標。甚至有的教師只是將教案書上的目標復制下來，沒有思考是否符合自己的教學風格以及學生的認知水平。

（二）閱讀教學內容泛化、重點不突出

小學語文閱讀教學中，教材解讀不深入、內容泛化的情況時有發(fā)生。教師對教材的理解僅僅停留在表層，缺乏對文章的深度挖掘，甚至有的教師會存在曲解課文內容、偏離原意的現象。這在實際課堂上表現為：教師盲目追求各學科的綜合發(fā)展，在教學設計的過程中，忽視對教材的研讀、沒有吃透教材中的中心思想，使得閱讀重點和教學中心沒有得到有效的關注。比如，在講解《翠鳥》一課時，有些教師為了讓學生了解關于翠鳥更多的知識，而選擇將翠鳥的棲息環(huán)境、生活習性、分布范圍等知識帶入課堂中，甚至會運用音樂、視頻、繪畫等教學方式進行深度講解。然而這種課堂看似熱鬧，具有一定的廣泛性和綜合性，但實際上忽視了教學內容本身的意境，學生難以通過閱讀文本對課文形成自己的體會，同時也丟掉了閱讀教學本身的目標和任務。

（三）忽視學生主體地位，學生閱讀積極性受挫

新課程所倡導“自主、合作、探究”的學習方式，然而在閱讀教學的課堂中，教師教學方法單一，仍然是以單一的教授法為主。學生在課堂中耗費大部分時間忙于應對教師的問題，很少有時間進行獨立思考，小組合作學習往往也是在“走過場”，學生難以積極地參與到課堂學習中。有的教師甚至擔心學生體會不到閱讀課文中的意蘊，直接進行講解，學生只能處于被動接受的地位。教師在課堂上雖有意識調控，但是對于學生是只重視學習能力較強的學生，而對于其他學生缺少學習上的關注。[2]例如課文《可貴的沉默》導入環(huán)節(jié)中，有的教師直接告訴學生今天我們學習一篇關于感恩父母、回報父母的愛的文章。這樣一來，學生已經知道了課文的中心思想，失去了對文章的好奇和求知欲，自然也就不會去深度挖掘文章的含義。在考試時基礎知識部分大部分學生得分都很高，但是在課外閱讀部分確做的一塌糊涂。這就是在課堂教學中，看似學生已經已經理解了閱讀文本，實則卻沒有掌握有效的閱讀方法而導致的。

（四）閱讀教學問題設計過多、缺乏引導性

閱讀教學中的問題設計是串聯整節(jié)課的主線，恰當合理的問題可以幫助學生深入理解課文、促進學生發(fā)散思維的形成。部分教師對提問有著錯誤理解，誤以為問題多，就能夠啟發(fā)學生的思維，結果卻導致了課堂中一問到底的狀況，而這些問題中大多數是是非型或填空型的問題，難以引發(fā)學生思考，導致學生缺少問題意識，很少出現針對閱讀內容提出問題反問教師的情況。并且在一些“熱鬧”的公開課上，教師對每個教學問題都精心設計、反復推敲，學生沿著教師提問的思路，一步步的走到教師預設的答案中。看似教師已經達到了教學目標，但實際上學生對閱讀文本的理解是通過與教師的問答之中總結出來的，而非自己對文本的理解和感悟。

二、小學語文閱讀教學的改進策略

（一）明確閱讀教學目標，提升教學目標的有效性

首先，在設計閱讀教學目標時必須有一個基本目標，比如低年級段可以將基本目標設置為“字、詞、句的掌握”、中年級段可以將基本目標設置為“理解文章內容，掌握閱讀方法”等，這樣學生在學完之后至少能有“一得”。通過每節(jié)課的積累，一門課的基本框架和重要知識點就能被學生熟悉和掌握。其次，要依據新課程標準制定合理的閱讀教學目標。新課程標準是教師進行教學活動的指導思想，也是教師進行教學設計的重要依據和標準，對課堂教學目標起著重要的指引作用。新課程標準中規(guī)定了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”的三維目標，三維目標分別指向學生語文素養(yǎng)的不同方面。因此，在設計小學語文閱讀教學目標時應注意三維目標的有機結合，只有這樣才能促進學生全方面的發(fā)展。再次，每一篇語文課文都有其獨特的教學元素，所以在設定教學目標時不應貪多求全，而是應該根據文章的脈絡和意蘊，找出其中一兩個要解決的問題，確定符合學生認知規(guī)律的教學目標進行詳細陳述，讓學生能夠明確一堂課真正要學會什么。

（二）精讀語文閱讀教材，研究字里行間的深意

“讀書要像開礦一樣‘沙里淘金。”這是趙樹理先生的一句名言。的確，文本就是要慢慢品、仔細研究才能讀出其中的味道來。因此，教師在解讀閱讀教材時更是需要反復咀嚼，研究字里行間的深意。首先，教師要明確《語文課程標準》的內涵和精神，并將其科學合理地滲透到每篇閱讀課文中。其次，教師要仔細研讀教材，明確整本教材的編寫體系、各單元的中心思想、作者的編寫意圖。

再次，要仔細研讀每一篇閱讀文章。每一篇優(yōu)秀的文章都是一個獨立完整的有機體，其中字詞句篇都是相互關聯，具有嚴密的邏輯結構的。教師在教材時，需要從整體的角度出發(fā)，把握整個文章的結構和脈絡、文章的寫作背景、文章語言的深意以及蘊含的豐富思想和情感等。但是精讀并不等于把文章一字一句拆開來讀，否則就會出現“只見樹木、不見森林”的毛病。整體解讀教材之后，再細讀把握文中的關鍵詞，關鍵詞句在文章中往往起到“牽一發(fā)而動全身的作用”，它能夠幫助學生快速獲得文章的重要信息，教師要注意對文章中總起句、過渡句、和反復出現的關鍵詞進行深度挖掘。此外，教師在對閱讀教材的內容和結構深刻認識的基礎之上，應尋求文本的“二次開發(fā)”。在解讀文本時避免內容的機械傳遞，而是富有創(chuàng)造性的運用閱讀教材，以形成促進學生發(fā)散思維的閱讀教學內容。

例如《葡萄溝》（北人教版小學語文二年級上冊第三組），如果教師一開始抓住文章的關鍵詞句——對葡萄溝里成熟葡萄的描寫，那么學生感受到的僅僅是葡萄溝里葡萄的美味、香甜。如果從文章整體出發(fā)抓住貫穿全文的主線“葡萄溝水果豐富——葡萄香甜美味——維吾爾族人民熱情好客——葡萄溝真是個好地方”，再來關注段落、語句之間的聯系以及重點詞語的體會，就能整體還原作者的行文思路。最后，從文中引申出學生對自己家鄉(xiāng)的贊美，這樣學生在這樣的閱讀教學中既能體驗到對葡萄溝的向往也能表達出對家鄉(xiāng)的熱愛。

（三）突出學生主體地位，提高學生學習的積極性

課堂生成的主體實際上是學生，閱讀教學實際上的開展與推進很難真正被提前規(guī)約和計劃的。[3]因此教師在進行閱讀教學設計時，要避免“過度預設”，想法設法的將學生的回答引導到統一的標準答案中，這種課堂下的學生仍然是處于被動接受的地位。新課改背景下的閱讀教學應“將課堂還給學生”，讓學生在課堂中表達自己的看法和感受，鼓勵他們多樣自由的思維方式，突出學生在課堂中的主體地位。古人云：“未見意趣，必不樂學。”興趣是最好的老師，學生有了學習的興趣，在閱讀課上才會愿意讀，才讀的有效率。在閱讀教學中，教師應該做到引入有趣、過程激趣、總結品趣，將閱讀的趣味性貫穿于課堂之中。[4]學生把閱讀真正當作一種樂趣而不是為了考試而完成的任務，享受閱讀帶來的快樂，細細品味閱讀中的情感意味，才能實現閱讀教學的真正目的。學習是學生主動建構的過程，在閱讀教學的課堂中，教師可以利用豐富多樣的學習方式來實現學生的主動參與。例如合理使用多媒體設備，通過直觀形象、豐富有趣的多媒體課件吸引學生的注意力；運用小組合作的形式，學生在小組中各抒己見，還可以針對閱讀文本中的重點或疑惑的問題組織開展辯論，這樣既能夠激發(fā)學生的積極性又能夠在討論中碰撞出生成性的新知，增加師生之間的交流互動。

（四）問題設計契合要求，注重教師的引導作用

閱讀教學的問題是圍繞閱讀教材來設計的，低效或者無效的問題不僅無法啟發(fā)學生的思考，甚至還會讓學生思路混亂甚至失去閱讀興趣。因此，在設計閱讀教學問題時，教師應注意問題與教材的關聯性以及問題之間的邏輯結構，避免“啟而不發(fā)”的現象。教師可以根據文章主要內容選取一兩個主問題，圍繞主問題設計具有深度和發(fā)散性的問題，這樣既能讓學生快速的把握閱讀文本的核心內容，又能讓學生就某一問題進行深層次和多維度的思考。比如，《落花生》（人教版小學語文五年級上冊）可以將的主問題可以設計為：花生的可貴之處在哪里？圍繞主問題可以深度挖掘：“父親將花生與桃子、石榴等作對比的意圖是什么？”“你如何理解課文中‘人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有用的人？”等問題，還可以根據主問題設計發(fā)散性的問題：“除了花生，你從別的植物身上學習了哪些做人的道理呢？”這樣設置的問題結構嚴密，同時也具有一定的深度和廣度。

不同層次學生的學習水平不同，因此教師在進行閱讀教學問題設計需要有層次性。既要設計針對能力較弱學生的淺顯易答的問題，增強他們學習的積極性；也要設計針對能力較強學生的具有一定思維含量的問題，引發(fā)他們的思考。通過這種層次分明的問題，可以讓所有學生都參與到課堂中，引導學生在閱讀課堂中獲得不同發(fā)展。愛因斯坦說過：“提出一個問題遠比解決一個問題更重要。”沒有問題的課堂看似學生學習效率高，實則是學生沒有深刻的理解文本、沒能形成自己對文本的體會和看法。因此，教師要營造寬松的教學氛圍，鼓勵學生勇于質疑，培養(yǎng)學生的問題意識，養(yǎng)成帶著問題思考的習慣。同時，教師可以引導學生主動尋找問題答案，解疑釋義的過程可以加深學生對閱讀文本的深入理解，對于學生閱讀能力的提高至關重要。

（作者單位：湖北師范大學教育科學學院）

參考文獻：

[1]皮連生.教學設計——心理學的理論與技術[M].高等教育出版社，2006.

[2]張卓.小學高年級語文閱讀教學現狀及對策研究[D].遼寧師范大學，2013.

[3]鄒佳華.小學語文閱讀教學的現狀與改進策略[D].東北師范大學，2011.

[4]魏瑋.小學語文新手教師指導學生閱讀現狀的實證研究[D].天津師范大學，2014.