二語習得理論對日語教學的啟示

摘 要：二語習得理論興起于歐美，對于日語教學有很大的指導意義。本文結合教學實踐，從學得與習得、輸入和輸出、學習者的錯誤三個方面探討二語習得理論對日語教學的啟示。通過研究，建議教師在教學過程中應自覺運用二語習得的規律，提高教學水平，發展學習者的學習能力。

關鍵詞：二語習得；輸入；輸出；學習者的錯誤

二語習得理論作為一門獨立的學科，始于20世紀60年代末的歐美，主要研究母語外的第二語言及外語習得的本質和過程。代表人物有關注學習者誤用的Corder；提倡普遍語法理論的Chomsky；提出記憶、語言加工及推理模式的Anderson；提出語言監察模式的Krashen；倡導中介語理論的Selinker；指出第二語言學習策略模式的Bialystok；以及強調二語習得是文化適應過程的Schumann等。二語習得理論對我國外語教學研究具有重大的理論指導意義。

筆者經過多年的教學實踐，認為將二語習得的研究成果科學地應用于日語教學實踐，可促使教師探索學習者的日語習得規律，以學習者為中心組織教學，從而提高學習效率。以下將結合筆者的教學探索和實踐，討論二語習得理論對日語教學的啟示，以及如何將二語習得的研究成果應用于日語教學實踐。

1 區分學得和習得

二語習得理論主要構建者之一，美國語言學家Krashen于20世紀70年代末80年代初，提出了二語習得的語言監察模式（TheMonitorModle），其中“習得——學得假說”是Krashen理論的基礎。該理論認為，習得和學得是互相對立、互相獨立的概念，學得指二語學習者有意識地通過學習語言規則和形式去掌握語言知識；習得指學習者通過大量接觸和使用目標語而潛意識地獲得該語言。兩者最根本的區別在于學得是有意識的，而習得是無意識的。通俗地說，就是僅掌握規則不等于能自由運用語言，規則只起監察作用，檢驗我們產出的語句正確與否，不能讓我們的表達更為流暢；產出句子時大腦并沒有想著語言規則，而是無意識脫口而出。用外語表達時，只有做到無意識產出語句才能認為習得了該語言。

區分學得和習得的概念，對外語教學有很大的啟示：學得語言規則不是我們的目的，是手段，習得語言才是最終目的。我們目前的日語教材，尤其是初級教材，一般都以語法知識點和句型為支柱編寫的。課堂講解和聯系也是圍繞他們開展的。以筆者之前所擔任的初級日語課為例，教材中標明的大的語法點約110個，句型約150個。我們的課堂教學和考試都是一次為中心的。那么，掌握了上述知識點，考試優秀的學生是否真的習得了呢？在筆者曾經擔任的高級日語課中，很多學生運用所學句型造句的練習完成得比較好，筆試8，90多分，可以認為基本把握了語言規則。可是一到口頭表述就出問題，流利程度不夠，錯句太多等等。如在學習了授受動詞？“くれる”后，在造句練習中，學生能正確產出“誕生日に、両親は新しいパソコンをくれました。”，而在以“生日”為題，口頭即興演講時，就出現了“誕生日に、両親は新しいパソコンをあげました。”這樣的錯句。可以認為，學生沒有習得“くれる”。

又如在口語測試中，教師如果事先給話題和準備時間，用功的學生會先寫成文字，檢查錯誤，斟酌用詞。即使不寫下來，也事先口頭演練多遍。測試時這些準備過的學生個個都說得無比流利，成績為優。于是，我們歡喜地認為，學生口語真好。但是，這些學生真的已經習得了嗎？能自由產出語句了嗎？筆者做過實驗，口語測試中成績優異的學生，在課堂即興問答或做即興小演講時，或結結巴巴，意識到錯句時，不斷自我糾錯；或聽不懂老師提問，一臉茫然；或只說片言只語，蹦出幾個單詞。如讓學生事先準備《私の故郷》的話題，測試時語句優美，語言流暢。可是當教師在課堂上即興提問和《私の故郷》相關問題，如“故郷は遠いですか”“故郷へ帰りたいですか”等問題時，卻和測試時判若兩人。因此，即使通過了口語測試，也不能說已經習得該語言。真正的習得應該是化語法規則為無形，積極地創造和產出目標語。如何才能把學得內化成習得？這需要教師在知識的輸入和輸出上下功夫。

2 輸入和輸出

我們獲得二語和外語的主要途徑是課堂學習和課外自習，課堂教學是輸入目標語的主要形式。輸入指的是學習者接觸目標語材料，可以是口頭的，也可以是書面的。輸出是學習者使用和產出目標語。輸入和輸出對于二語習得來說是缺一不可的。這就要求教師在課內外為學生創造大量輸入輸出的機會，促進習得。

Krashen的輸入假說認為，語言習得過程中必須要有足夠可理解的輸入。可理解的輸入指學習者聽到或讀到可以理解的語言材料，這些語言材料難度應該稍高于學習者目前已經掌握的語言知識，即“i+1”。“i”代表學習者現在的知識掌握程度，“+1”代表比其稍高一級，學習者利用現有知識和語境提示理解這些語言，達到促進習得的目的。

二語習得的輸入——輸出理論對教材選擇、課程設計、課堂教學有啟發意義。在教材選擇方面，要根據學生實際，盡量貼近學生生活，重視趣味性和相關性，信息量要大。以聽力課為例，要特別注意素材的選擇。如果出現大量新的詞匯或句式，再地道的聽力材料對學生也不過是一堆雜音。近年來，日本動漫十分流行，學生上課也要求看。可是，對初級而言，只能聽懂個別單詞，僅是看畫面，瞧個熱鬧，動漫是遠超出“i+1”的輸入。在課程設計方面，就筆者擔任的初級日語而言，基礎教材羅列句型后便是會話，會話教材當然是會話為中心，聽力課以聽會話為主。對初級學習者而言，會話簡單易懂好記。可是這樣的輸入過于單一，對于有效學習外語顯然不夠。都是口頭輸入，沒有書面閱讀，是學生不能完整表述思想，進入中級學習后不能適應寫作的重要原因。筆者所在院系因學時關系無法在初級開設閱讀課，只能在基礎課上由教師找難度適當的小文章引導學生閱讀，盡可能給學生提供足夠多的語言材料。

3 正確看待學習者錯誤

在產出目標語過程中，無論是書面還是口頭都會產生誤用。學習者出錯可分為兩類，一是錯誤（error），指不符合語法規則和交際規范的話語；二是失誤（mistake），指學習者因緊張、疲勞、激動、精神不集中等情緒因素造成的口誤筆誤類的偶然性錯誤，并不能反映學習者的語言能力。二語習得理論所研究的誤用，是前者。

傳統教學往往認為學生出錯是因為學生不用功或教師教學不當，而Corder的錯誤分析理論告訴我們，學習者的錯誤是不可避免的，語言錯誤并非學習障礙，出錯可以看成學習的手段。Selinker的中介語理論亦指出，學習者的錯誤反映了在目標語基礎上構建起來的語言體系，是學習過程中的正常現象，是其主動向目標語靠攏的發展過程。因此，教師不要過于責備學生出錯或在他們出錯時頻頻打斷，導致學生不敢說或說話更結結巴巴。對于錯誤，教師要認真分析原因和類型，了解學生薄弱環節，進行針對性訓練，而不是一味責怪學生。當然，對于真的因為學習不用功而學不會或老出錯的學生，我們還是應該勸導他們刻苦學習，這樣的人畢竟是少數的。

筆者在教學中觀察到的和中介語理論一致，學習者在習得一個新的語言項目時，經歷了正用（正確使用）—誤用（錯誤使用）—正用（正確使用）的過程。在剛講授完語法規則做句型練習時，無論是基礎、模仿還是發展練習，學生出錯幾率較低。作為教師非常有成就感，認為學生已經掌握習得。過幾天或一星期后再練習或測試時，出錯的學生大大增加，錯誤率急升。這時，作為教師不免內心焦慮，認為學生退步了。再過上幾周或更長的時間，錯誤率開始下降，于是教師感嘆：這下真的會了！正用—誤用—正用，是學習者必須經歷的過程，即使是一個最簡單的語法規則，學習者也要歷經這三個階段，逐步向目標語靠近，最終習得目標語。

在教授形容詞的過去式時，筆者講完變化規則后隨即進行練習。幾乎全班同學都能正確說出或寫出過去式：“楽しかった”“暑かった”“寒かった”“やさしかった”等。可是，一星期后讓他們以“我的周末”為題寫小作文，卻發現很多“楽しいでした”“暑いでした”“高いでした”類的錯誤。這表明學生還未習得形容詞的過去式，剛講完能正確使用不是真正習得。筆者經過分析發現，此類錯誤的原因是名詞句和形容詞句的敬體形式一樣，都是“～です”結句，學生把先前學習的名詞句過去式的規則套用在形容詞上，犯了規則過度使用的錯誤。針對此類錯誤，筆者設計了加強意識的練習：把形容詞和名詞放在一起，讓學生辨析其過去式，收效良好。該語法項目是初學者第一學期從語音階段進入課文學習后的七周（56學時）后講授的，經過近300多學時的學習（包括基礎、聽力），到第二學期期末考試時，基本都能正確使用形容詞過去式，有個別學生在翻譯和完成句子時，還是出現了“楽しいでした”“暑いでした”的錯誤，表明在這個項目的學習中，這幾位學生出現了中介語石化現象（fossilization），即處于停滯不前的狀態，很難糾正過來。時間的推移和學習量的變化對其基本不起作用。解決石化現象，沒有太好的辦法。筆者認為對教師而言，找到錯誤原因，設計針對錯誤的訓練更為重要，這樣才能讓學生早日習得。

4 結束語

以上，筆者從學得和習得、輸入和輸出以及如何對待學習者錯誤三方面結合自己的教學實踐和體會，探討了二語習得理論對教學的啟示。我們要用科學的理論指導教學，樹立科學的外語教學觀，自覺運用二語習得規律，不斷提高教學水平，發展學生學習能力。學得是手段，習得才是目的；要多為學生創造輸入和輸出的機會；在輸出語言的過程中，錯誤是不可避免的，要認真分析原因，設計有針對性的練習。影響目標語產出的因素還有很多，如母語遷移、學習者個體差異、情感因素等等，這都需要我們結合教學認真探討。

參考文獻

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[3]Krashen，S.Formalandinformallinguisticenvironmentsinlanguageacquisitionandlang uagelearning[M].TESOLQuarterly，1976

作者簡介

徐娜（1983-），遼寧人，大連科技學院講師，碩士研究生畢業，研究方向：日語語言學，日語教育。