大學課程小組學習現狀及有效模式的探究

楊佳萍

【摘要】本文圍繞著小組學習模式展開，通過閱讀中外學者對小組學習模式的研究文獻、實地調研和師生采訪，掌握了小組學習在浙江大學開展情況的第一手資料，并從教學制度設計、教師角色和職能、小組活動執行等三個角度提出了小組學習有效模式的建議，希望可以切實解決小組學習在實踐階段所遇到的困難，為小組學習地更好的開展起到積極的支持作用。

【關鍵詞】小組合作 學習 有效模式

一、引言

小組學習是目前大學教學尤其是本科生教學中常見的教學方式之一。小組學習方式引自國外，契合發展素質教育的理念，在國內經過多年的實踐，其運用范圍愈發廣泛，形式更加多樣化，在教學中的運用不斷走向成熟。

目前，浙江大學通識課程及社科大類課中幾乎普遍性地設置了小組學習方式：范圍從通識課程到部分專業課程，從普遍應用的社會科學課程到有所涉及的理工科課程……小組學習使教學形式多樣化的同時使學生之間的交流和合作得到加強。然而，我們在學習的過程中發現，在課堂實踐中，小組學習運用的水平和效果是參差不齊的：不同老師對于小組學習安排的到位程度有別；同一班級的學生小組學習的成果水平也呈現較大的差別；在某些開設多門具有小組的課程的學院，學生疲于多個小組學習的同時進行……

鑒于以上情況，本文在浙大開展小組學習的現狀研究，全面地了解其存在的問題，并嘗試性地探究小組學習的有效模式。

二、文獻綜述

在我國，許多學校和個人很早就開始了小組學習的教學實踐和理論驗證。

在1997年，北京師范大學教育系周俊就進行了相關的實驗。實驗結果發現，進行小組合作學習后，學生的數學和語文兩門成績明顯提高，并且學生學習這兩門課的主動性也相應提升的結論。1998年北京師范大學郭華在理論上對于小組合作學習進行了論證，并提出了相應的學習模式。2002年王天嬙、徐小洲提出將小組合作模式向高校本科學習引進，從而跳出小組學習模式只為小學教育和中學英語教學等專業學科服務的現狀。他們提出了小組合作學習的具體步驟：確定探究課題和分組；制定小組探究計劃；開展探究；準備最終報告；呈現最終匯報；成績評價。之后，眾多的高校在這一模式的指導下開展本科生小組學習的教學實踐。

隨著不斷的實踐，小組學習的失效現象也開始顯現。2007年，孫愛玲指出在小組學習中：在發言階段，人人都爭當記錄者，沒有人愿意當發言者；在談論階段，社會惰化現象出現，有人開始“搭便車”；在發言交流階段，回報內容大同小異，且沒有人進行質疑；教師在小組學習中充當了旁觀者，沒有進行良好的指導。

三、研究結論

本文對開設小組學習方式的課程教師進行了采訪，共有8名教師，他們分別來自管理學院、外語學院和思政部。其中3名是當面訪談，其余5名通過郵件。通過訪談，老師們普遍反映在小組學習中存在以下問題：個別小組長或者責任性不強，或者組織能力薄弱，導致小組學習低效；個別同學“打醬油”式的，參與的積極性和程度差異明顯；個別小組學習討論記錄稿不規范、不完整，由于時間關系，準備不夠充分，課堂展示匯報不夠理想等；面對的人數太多，無法很好地管理，不能保證每個小組成員真正投入小組學習，可能會有不少濫竽充數者，這無論是對個人還是小組都是無益的。同學對評估的預期會影響自己在小組中的積極性和參與程度；學生會因為有事，討論難以進行或者不夠熱烈。

本文采訪了20名不同專業的同學，年級遍及大一到大四，具體問題涉及同學們對小組學習的認同程度，在開展過程中遇到的問題與困難，以及他們對于小組學習的優缺點認知等。同時本文設計了問卷進行調查，共發放了320份，回收問卷296份，回收率達92.5%；有效問卷290份，有效率達90.625%。調查對象為紫金港校區全體學生，涉及大一、大二、大三、大四以及碩博生，囊括社科、人文、理科、工科等多個專業大類的學生。通過學生訪談和問卷調查，同學們普遍反映小組學習存在以下問題：小組作業過多、過頻繁，耗費過多的精力與時間，效果反而不好，收獲較小；小組作業是不是與課程相適應；小組作業是否有意義；老師的評估方式、重其形不重其實；沒有反饋；小組成員平時交流很少，一般很少見面，最多就是小組分配任務或者討論時見一面，平時也很少來往，在一定程度上不利于小組任務的開展；組員太水，任務敷衍，托整個小組的后退；組員經常缺席，積極性缺乏；小組中有些人因為性格或其他方面的原因不愿意發言，失去了鍛煉個人的機會。

四、建議

（一）教師的角色與職能

本文建議教師在小組學習過程中的參與有以下要點：一是定好明確的小組學習課題，對于課題，既要有書面的媒介傳遞給學生，還要在課堂上對于課題有一個詳細的說明，讓學生對于課題本身有一個較為透徹和準確的理解。二是要制定明確的小組學習規則，事先給定小組活動的評價機制、角色要求等，以給同學們活動的開展提供前瞻性、全局性的控制。三是要在班級學生來自不同學院、班級規模較大時幫助同學們進行科學合理的組隊。這樣的班級里同學相互的認知度低，此時需要老師起一個信息的中介作用，盡力幫助同學組建一個能力多樣，角色較完善的隊伍。

（二）小組層面的學習開展

1.小組成員責、權、利的界定。明確組內各個成員之間的分工可以有效地避免搭便車行為，同時可以減輕小組長在任務分配過程中的為難，可以根據任務選擇合適的人員，從而提高任務完成的質量。

小組應當在分工明確的同時建立責任制，讓小組成員對于自己的任務負責到底，在最后的匯報中明確地標明小組成員的參與態度與貢獻，增強小組成員的責任感。

2.小組活動開展中的民主程度。從統計數據可以看出，浙江大學學生對于小組學習過程中的民主程度較為看重。因此本文建議分別從準備階段、小組氛圍的營造、發言過程、決策的制定方式等四個方面的建設來保證小組學習民主化。

3.小組內部相互評價的公開、透明程度。從問卷統計結果來看，66%的同學希望在組內互評上能夠保持較高的透明度，只有13%的同學希望在組內互評上保持較低的透明度。因此，本文建議在內部打分制度實施過程中要詳細列出打分的依據和各項依據的權重，能夠給小組成員在為他人打分的時候有一個較為明確的判斷；采取小組成員評分均值作為個人最終小組活動參與程度的一個評價。

參考文獻

[1]周俊.小組合作學習實驗研究報告.教育導刊，1997年第二、三版.

[2]徐小洲，王天嬙.論研究型大學本科教學的小組合作學習.中國高教研究，2002年第五期.

[3]郭華.小組合作學習的理論假設和實踐操作模式.中國教育學刊，1998年第五期.

[4]孫愛蓮.大學生課堂合作學習失效的現象分析及對策研究.天水師范學院學報，2007年1月第27卷第1期.