淺析中學生課堂互動能力與個性因素之間的關系

岑曉梅

摘要：“互動是生活在集體中的一種功能”。人與人要進行交際， 就必須以互動的方式互相作用、互相影響。“雙向交際”比“單項交際”更有利于語言習得。課堂互動是為了保證學習者有大量機會參與信息交流的話語活動，是在課堂中成功培養二語能力最有效的方式。對目的語進行的話語調整，只有在交際雙方的共同參與下才能對輸出產生積極的影響，而非單方面的輸入語言信息越多越有利于語言的習得和輸出。課堂互動作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責。

關鍵詞：雙向交際；課堂互動；個性因素

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）02-0072

美國學者愛德華·霍爾的互動理論認為，無論是口頭語言還是書面語言，都存在著互動。人與人要進行交際，就必須以互動的方式互相作用、互相影響，因為“互動是生活在集體中的一種功能”。Long（1983）提出的互動假設認為，“雙向交際”比“單項交際”更有利于語言習得，因為在雙向交際過程中，當一方無法理解另一方時，有機會與對方進行意義協商和互動調整，從而提高了語言輸入的可理解性。Krashen（1981）認為課堂互動是為了保證學習者有大量機會參與信息交流的話語活動，是在課堂中成功培養二語能力最有效的方式。

有關研究結果表明，對目的語進行的話語調整只有在交際雙方的共同參與下才能對輸出產生積極的影響，而非單方面的輸入語言信息越多越有利于語言的習得和輸出。國內外學者的研究也進一步證實，可理解輸入必須與互動調整相結合才更有利于語言習得。課堂互動作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責（Allwright 1983）。交際性教學理論和建構學習理論都強調課堂互動教學，互動教學就是把教育活動看作是師生之間進行一種心理溝通，把教學過程看作是一種動態發展著的教與學互動影響和互動活動的過程。它是以應用為動力、以應用為目的、以應用為核心的教學，也是“為用而學，在用中學，學了就用”的教學。而英語教學因其語言實踐和能力培養的特殊性，更有必要開展課堂互動教學。總之，英語教學屬于語言教學范疇，語言是人類最重要的交際工具，要交際必然產生互動。從本質上講，英語課堂互動就是給學生提供練習、模仿、校正、驗證語言的機會和可能性，促進學習者英語技能和發展以及培養學習者語言實際運用能力的過程。

為此，國內外學者開展了一系列關于課堂互動的研究。從多個層面、不同角度揭示課堂互動。徐飛在《國內外互動研究狀況述評》一文中提到，綜觀國內外近年來有關課堂互動的研究，我們發現主要有兩種不同的研究視角：一是以課堂研究為視角，二是以二語習得研究為視角。課堂研究視角主要體現在對自然環境下課堂本質與特點的研究。這類研究主要是采取通過觀察，然后描寫的研究方法，圍繞話語轉換與分配、教師話語、學生參與、參與類型、互動類型以及話語如何發展等領域展開。二語習得研究關注的中心是探討互動與習得的因果關系，如“哪種課堂互動有助于語言習得？”“意義的互動如何促進語言學習？”等研究課題。國內的研究大多是針對課堂互動與自主學習等之間的關系，對互動能力的研究并不多，且國內外對英語課堂互動能力的描述大多是指人機（計算機）互動。研究中學生互動能力與學習者個性因素之間關系的則幾乎沒有。Jack C. Richards指出：參與課堂互動過程，學習者必須發展他們的互動能力，這種能力就是指使得有語言局限的人能夠成功實現互相交流的能力，包括用不同的言語行為表達能力和意義協商的能力。互動能力還有五個原則：（1）知道教室互動禮節；（2）知道個人學習與合作學習的規則；（3）知道什么時候問和回答問題；（4）在完成問題時知道如何及什么時候得到幫助或反饋；（5）知道該如何合適地展示知識。在英語教學活動中，經常會發現有的同學互動能力強：他們積極主動地回答教師的提問，主動和教師或其他同學進行語言交流（有的盡管語言基礎不好），而有的學生即使知道問題的答案也不去回答，在語言交流中總是非常被動，有時甚至導致課堂互動活動冷場甚至無法正常進行，其原因是多方面的。其中，學習者的個性因素與語言的互動活動密切相關。因為在英語課堂學習過程中，互動合作學習中充滿了學習者情感等個性因素的影響。動機是為學習者提供動力和指引方向的一系列因素。內部動機和外部動機作為一個“連續體（continuum）的兩個端點”，對語言學習者的觀念產生很大影響。Krashen在他的情感過濾假設中提出學習者的學習動機弱，自信心不足，焦慮會導致情感過濾，阻礙了習得者對輸入語的完全理解和吸收。例如，學習者害怕失敗或擔心在別人面前出錯的焦慮心理會制約課堂互動，焦慮可能是語言學習中最大的情感障礙。自尊在互動活動中也起著關鍵作用。自尊就是學習者對自身價值的評價。無論是認知活動，還是情感活動，自尊都起著關鍵作用。自尊心高將會促使他們更愿意冒險或嘗試使自己的觀點被人所理解，這就無形中形成學習內在動機的良性循環鏈，并不斷推動學習者向前發展。當然，個人的學習風格不同也影響著個體互動方式和能力的發展，故學習風格也是學生對課堂互動參與程度不一的一個重要影響要素。“中國學者對學習策略做的研究比較多，而對學習風格的研究相對較少”（蔣祖康）。在學習風格的定義和學習風格的類型的確定方面，存在一些分歧。筆者主要根據英國里德（Reid， J）主編的《英語課堂上的學習風格》中所描述的，對學習者進行以下五種學習風格的測量：①視覺型、聽覺型、動手型；②外向型、內向型；③主觀直覺型、客觀思考性；④判斷封閉型、感知開放型；⑤整體思維型、分析思維型。

Richards（2002）提出學習者能積極參與課堂一系列互動的學習過程就必須發展他們的互動能力，這種互動能力的高低受學習者個人的性格、動機、認知風格等影響。筆者依據Richards（2000，2002）有關互動能力學習的理論，以及眾多研究者對互動、動機、焦慮、自尊及學習風格的研究，以學生為對象檢測互動能力高和低的學習者在動機、焦慮、自尊和學習風格方面方面是否具有顯著性差異。即，互動能力高的同學具有，而互動能力低的同伴卻沒有的個性。筆者在研究中主要采用四個問卷調查分別考察互動能力高和低的學生在動機、焦慮、自尊和學習風格的情況及差異。當然，問卷調查是在對教師的訪談和課堂觀察找出互動能力高和低各20個同學后進行的。問卷數據分析統計用SPSS（Statistical Package for the Social Sciences，社會科學統計軟件包）統計分析軟件，分析內容包括：可靠性分析和T檢驗。通過對采集數據的客觀分析，筆者得出以下結論：

互動能力高和低的學生在總體的學習動機上是沒有顯著性差異的。但在所有被調查者當中，無論是互動能力高還是低的學生，內部學習動機占主導地位。不過相對而言，互動能力低的同學比互動能力高的同學動機要弱些，尤其是內部動機。互動能力高和低的同學在焦慮，自尊上有明顯差異，既互動能力高的同學焦慮低，自尊強；相反互動能力低的同學焦慮高，自尊弱。在學習風格上，雖然互動能力高和低的同學在主觀直覺型和客觀思考型，內外型，判斷封閉型和感知開放型上是沒有什么大的區別的，但在剩下的視覺型、聽覺型、動手型、整體思維型和分析思維型上還是有較大差異的。在所有被調查者包括互動能力高和低的同學，他們的整體學習風格傾向是視覺型、外向型、主觀直覺型、判斷封閉型和整體思維型。不過，都不是非常的強烈，說明他們的風格還在形成中，具有可塑性。

本文旨在通過對英語學習中學生在互動能力在個性因素上的差異表現的研究發現，協助教師辨認學生不同的行為表現以便在英語課堂教學實踐中能靈活多變地實施教學活動，使更多的學生提高課堂互動能力， 從而使更多的學生更頻繁地參與課堂師生、生生互動的學習活動中。使師生能共同創建和諧、愉悅的課堂教學互動。而以上研究結果表明，學生的英語課堂互動能力的高低與情感，學習風格等個性因素是有關系的，為提高學生互動能力，教師要更全面地了解學生，從而能夠靈活自如地設計課堂活動和任務，使更多的學生參與到課堂互動中，形成良性循環，提高英語學習效率。