教育補償與教育公平的辯證思考

郭興舉

[摘 要]社會公平是教育公平的前提，而不是相反。教育補償根本無法實現社會公平，相反，教育補償則需要社會公平來維護。而且，教育補償既是社會不公平的外在表現，也破壞了社會公平的原則；盡管教育補償能夠在某種程度上減少教育內部的不平等，但是“不平等的減少”并不能實現教育公平。

[關鍵詞]社會公平；教育公平；教育補償；教育不平等

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707023

1 教育補償難以促進社會公平

以教育補償來維護社會公平是公正理論大師羅爾斯的重要思想。他認為作為正義的公平原理包括兩個層次的三個原則：第一層次為平等自由的原則，第二層次為機會的公正平等原則和差別原則。并提出，第一個原則優先于第二個原則，第二個原則優先于第三個原則。通過這三個原則，羅爾斯期望平等地分配各種基本權利和義務，同時盡量平等地分配社會合作所產生的利益和負擔，堅持各種職務和地位平等地向所有人開放，只允許那種能夠給最少受惠者帶來補償利益的不平等分配，任何個人或團體除非以一種有利于最少受惠者的方式謀利，否則就不能獲得一種比他人更好的生活。對于羅爾斯的這種公正，學者們通常把它稱作事實上的平等，也就是結果的平等，即對先天不利者和有利者使用不同尺度，是先天不利者和有利者最終都獲得同樣的生活。而要使先天不利者享有和先天有利者同樣的生活，那么就需要在一定程度上對先天不利者實施補償教育，以使先天不利者通過教育方面所獲得優勢獲取與先天有利者同等的生活機會和條件。

科爾曼曾經對羅爾斯的公平原理提出質疑，他以對美國教育機會均等的調查為基礎指出，教育行政所能夠控制的教育資源在人種間并不存在很大程度的不平等，但是教育活動中教師的言語表達及其教育行為等作為影響學生學業成就的重要條件，卻存在較大的人種間的不平等。首先在影響學生學業成績的各項條件中，最重要的是學生的家庭背景，其次是學生在所屬社會群體中人際關系，最后才是學校條件。據此，科爾曼認為，依據羅爾斯的公平原理，必須對影響教育公平的最重要的因素——學生的家庭資源進行再分配，而這就要求把所有的資源置于公共管理之下。這顯然是一種理想主義。盡管科爾曼在這里用“平等（equality）”偷換了羅爾斯的“公平（justice/equity）”，但是他所指出的羅爾斯公平原理所存在的問題卻是存在的。無論如何，教育補償都不可能帶來社會公平。因為教育公平本身就是社會公平的一個方面，反過來即是說教育不公平也是社會不公平的一個方面。如果用教育補償來保障社會公平，那么教育公平又該如何保障？是通過教育自身還是通過社會？教育補償不僅解決不了教育不公平問題，實際上教育補償本身就是教育不公平的重要表現或者原因。說教育補償是教育不公平的表現，是因為補償本身就意味著被補償者在教育中已經遭受了不公平，不論這種不公平是如何產生的，否則就根本不需要對其進行補償。說教育補償是教育不公平的原因，是因為補償既然是對不利人群/群體的“額外”（事實上是道義上或倫理上的）分配，那么就是對有利人群/群體的不公平，也即是說，教育補償事實上造成了教育不公平。那么，通過社會公平來保障教育公平不就可以了嗎？可是教育補償理論本身是建立在社會不公平的前提上的，既然社會本身是不公平，根本就不可能由不公平的社會來保障教育公平。

2 教育補償無法減少教育不平等

1990年，科爾曼重新分析了“教育機會均等”的含義。通過分析，他認為“教育機會均等”是一個錯誤的、誤導的概念。“之所以說它是錯誤的，因為它在教育機構中強調‘機會的平等，這使得人們集中關注教育自身，錯誤地把教育視為一種以自身為目的的事物，而不是正確地把教育視為以成年期的成就為目的的手段。之所以說它是誤導的，因為它暗示著一種超出單純的學校投入之外的平等的教育機會是可以實現的，然而事實上是不可能的。”Coleman，james SEquality and achievement in education，[M].Boulder，Colo： Westview Press，1990：65.正是因為如此，科爾曼提出用“不平等的減少”這一用語來代替“平等”。他認為，“不平等的減少”這一用語比“平等”更為合理，理由是“這個概念將促使各州學校更為實際地關注兒童作為個體的學業成功，同時促使學校發現學校外持續的環境影響正在與學校爭奪兒童的時間，并且使學生之間的不平等加劇”。Ibid由此，他認為，擴大所有人的機會，并削弱各種環境對未來成人生活的不平等所造成的影響。科爾曼提出“不平等的減少”這一概念具有重要的實踐意義，它使得人們有效地關注那些在不平等的教育和社會中處于不利的人和人群，比如貧困者、少數人種/少數民族、女性等，并積極地為改善他們的處境而努力。但是，科爾曼所提出的這一概念本身就是要求對教育中的某些人或某類人進行補償，以改變他們的不利處境。從這一點來看，科爾曼的“不平等的減少”思想與羅爾斯的教育補償思想并無多大不同。盡管各國政府通過一系列的“減少不平等”的政策和措施改善了社會處境不利的一些人（群）生存狀況，但是如上文所指出的那樣，它改變的只是社會和教育不平等的狀況，它并沒有減少社會和教育的不平等。

而且，科爾曼“不平等的減少”思想比羅爾斯教育補償思想更為糟糕。盡管它更為務實，但它卻模糊了公平的邊界——盡管這一邊界爭論了很久并還要爭論下去，使公平的標桿成為一個可以移來移去的“魚浮子”，至于要移到何處，要看“水”有多深。正因為如此，一些人提出，并無絕對的公平，公平總是相對的。由此，有人提出，“教育公平”本身就是一個動態的、歷史的、區域的概念，不同時期、不同地區內教育公平的范疇也不同。錢志亮社會轉型時期的教育公平問題[J].教育理論與實踐，2001（2）.如果真的如此的話，我們對公平的追求將是荒唐可笑的，因為我們不會有一個一貫的目標，一會兒要致力于擴大進城務工人員子女的入學機會，一會兒則可能要致力于改善城市兒童的學習條件，因為大量進城務工人員子女進入城市學校使城市兒童的學習環境不如從前了，城市家長和兒童提出抗議說他們遭受了不公平。這并非詭辯和想象，我們在追求公平問題上的反復提供了足夠的證據，例如考試制度（尤其是高考），它曾經作為一項公平的制度為世人所推崇，也曾經被視作一項不公平的制度被取消。當然還有另外一種情況，就是我們在追求公平的時候會三心二意，像“小貓釣魚”的寓言所講的那樣，“一會兒追蝴蝶，一會兒捉蜻蜓”。

3 教育公平的基礎是社會公正，而不是教育補償

誠如科爾曼通過調查所得出的結果，家庭背景對教育公平的影響至關重要。“家庭對孩子的教育期望和督促，父母的人力資本、文化資本都能幫助孩子在學校取得好成績，進而在升學中獲得優勢。”李煜制度變遷與教育不平等的產生機制[J].中國社會科學，2006（4）：103.教育補償只能夠給予貧困家庭的子女入學的機會，但是卻改變不了其家庭的教育期望、父母的人力資本與文化資本等，也就是改變不了他們在教育中不平等。而分配制度則能夠根本改變家庭的經濟和文化狀況，而且公平的社會分配制度能夠使家庭背景趨于一致。例如，農民子女上不起大學，即使通過資助能夠使其入學，但其在就學過程中及就業仍面臨不公平的對待，而如果改革現有的分配制度，使農民家庭有充足的經濟實力承擔子女上大學的費用，這在事實上也會改變農民家庭的家庭教育期望、父母的人力資本與文化資本等，從而使教育公平和社會公平真正得到實現。

但是，盡管家庭背景對教育公平的影響至關重要，但是教育公平最終指向的是每一個人，所以公平的分配制度所要維護的教育公平并不一定是建立在家庭背景相同或相近基礎上的公平。而且，為了教育公平而強求所有家庭背景的相似性，其本身可能是以更大的不公平為代價的。以家庭等社會組織為單位來謀劃分配制度是社會學的任務，必須要經受哲學的合理性追問，才能肯定其所設計的社會制度是否公平。社會學關注的是群體；哲學關注的是人類，而關注人類的哲學事實上是關注每一個人。所以，哲學視野中的公平不僅是人類的公平，也是每一個人的公平。從古至今，人類的公平已經使眾多思想家（哲學家、社會學家、政治學家，等等）費盡腦力，也使眾多仁人志士喪失生命，但是在今天，人們真正想要的并不是大而不當的、空洞的人類的公平，而是個人的公平。

在社會學中，人生來天然不平等。每個人在出生后所占有的資源各不相同，有家庭之間的差異，也有地區之間的差異，甚至還包括生理差異。因為所占有的資源不平等，由此使那些占有私有資源較多的人在公共資源的獲取上更具有優勢，從而造成在公共資源分配上的不公平。為了保證公共資源分配的公平性，社會學提出在公共資源分配上，要對那些占有私人資源較少的個人與群體——“社會處境不利者（人群）”“弱勢者（人群）”傾斜，并賦予其倫理上的意義，謂之“補償”。社會學的這種做法實際上是以破壞公平來追求公平——它以破壞公共資源分配的公平來謀取總體性資源（包括公共資源和私人資源）的公平分配，并最終實現公共資源分配的公平。這一邏輯雖然是以社會公平為目標，但是實際上卻是在不停地破壞公平。但是，如果在公共資源分配上不對那些占有私人資源較少的個人與群體傾斜，那么，那些占有私人資源較多的個人與群體就會憑借已有的資源優勢，在公共資源的分配上獨占或多占，這樣就造成不公平。激進的社會學觀點甚至認為，私人資源的不平等本身就是不公平，要實現社會公平，不僅要在公共資源分配上向那些占有私人資源較少的個人與群體傾斜，而且要把私人資源歸入公共資源重新進行平均分配，只有這樣才是公平的。但是，由于現在還不可能消滅私有制，所以這種激進的社會學觀點根本行不通。人們現在所能做的，似乎只有補償。