大班英語課堂培訓元認知策略與學習者的自主學習能力培養

余朝琴

摘 要： 本文基于大學英語大班教學的現狀，回顧了元認知策略的基本內容，探討了元認知策略和自主學習能力的關系，并通過大學英語課堂對元認知策略進行了培訓，課堂實踐展示了如何在大班教學中培訓元認知策略，從而提高學習者的自主學習能力。

關鍵詞： 元認知策略 大班英語課堂 自主學習能力

一、引言

大班教學是高校擴招的必然產物。班級大、人數多意味著想法多、交流機會多、信息量大；不少學生反映在大班課堂中感覺更放松、更安全。美國學者Hayes.D在論文Helping Teachers to Cope With Large Classes中，把50人或者50人以上的班級定義為大班。英國蘭開斯特大學和利茲大學在大班語言學習研究項目中，50人左右的班級被定義為大班。對于語言課堂而言，大班化無疑給師資、教學帶來了諸多挑戰，如何保證大班英語課堂的教學質量，強化學生的學習效果顯得尤為重要。從2007年高教司頒發《大學英語課程教學要求》至今，越來越多的英語老師意識到基于大班英語教學現狀，如何培養學生的自主學習能力成為首要任務。“授人以魚不如授人以漁”，陳堅林教授曾在《計算機網絡與外語課程的整合》一書中談到“幫助學生學習和使用學習策略不僅有利于他們把握學習方向提高學習效率，而且有助于他們形成自主學習的能力，為終身學習奠定基礎”。

二、元認知策略的基本內容

元認知（Metacognition）這一概念最早是由弗拉維爾于20世紀70年代提出的。簡而言之，元認知是對認知的認知。元認知策略是一種典型的學習策略，是指學習者作為一個主動的個體，有意識地使用元認知的知識對學習任務進行合理的安排、計劃、監控、調節和評價，不斷調整和完善學習方法和學習過程，從而達到較好的學習效果。元認知策略主要包括計劃策略、監控策略和調節策略。計劃策略包含制定學習目標、設計完成學習任務；監控策略是指對整個學習過程進行評價，及時發現學習活動中的不足并及時反饋學習結果；調節策略則根據對學習過程的評價，及時地修正、調整各種學習活動和學習方法。從其基本內容不難看出，元認知策略是一種較其他學習策略更高層次的策略。鄭敏曾對元認知策略給予高度評價：“元認知策略與其他學習策略是上下位而非并列關系。”

三、元認知策略與自主學習能力的關系

近十年來關于元認知策略的理論研究已經取得了豐碩的成果，不少學者開始轉向實證研究，其中對于元認知策略和自主學習能力關系的實證研究頗為突出。劉宇慧、劉曉燕對北京工業大學93名學生的元認知學習策略進行了調查，分析了元認知策略和自主學習能力的關系，調查顯示，元認知策略既是提高學習者自主學習能力的基礎又是前提條件。邵思源、趙蓉通過對自選閱讀項目的調查，證實了元認知策略和自主學習能力呈正相關。肖武云等以60名學生為研究對象，對兩者關系進行了實證研究，發現元認知策略能夠提高學生的自主學習能力，也能有效提高學生的學習成績。李衛東通過對學生進行了長達一年的課堂融入式的元認知策略培訓的實驗干預，再次證實了元認知策略有利于提高學習者的自主學習能力。王曉靜的實證研究表明提升學習者的元認知策略水平是提高其自主學習能力的有效途徑。基于已經取得的研究成果，結合大班英語課堂不易管理、師生關系疏離、學生學習興趣減弱等現狀，筆者有理由相信通過培訓元認知策略提高學生的自主學習能力可以有效改善大班課堂現狀。

四、在大班英語課堂中培訓元認知策略的實踐

由于大班課堂人數眾多，在大學英語的讀寫課教學中，傳統的做法是以教師講授語言點為主，根據每單元的話題，教師會設置一些問題讓學生討論。往往只有基礎好的，熱愛英語學習的學生參與進來，教師不可能讓所有學生都加入課堂活動。這樣的教學方法沒有以學生為中心，其本質仍是“要學生學”，培訓元認知策略提高學生的自主學習能力恰恰可以改變這種現狀，變成“學生要學”。下面筆者以《新視野大學英語讀寫教程》第三版第一冊第一單元“Toward a Brighter Future for All”為例，闡述如何在大班英語課堂中培訓學習者的元認知策略，重點講述應用元認知策略指導詞匯學習。培訓內容為制訂計劃、自我監督、自我評估三項。培訓方式參照Cognitive Academic Language Learning Approach，即CALLA的模式，包含準備階段、構建學習策略階段、操練階段和自我評價階段。

在準備階段，教師要幫助學生認識到自己所使用的學習策略，向學生講解元認知策略的重要性，培養他們的元認知意識。以本篇文章為例，教師可以幫助指導學生根據個人情況設定詞匯學習的目標，合理分配學習時間，比如對于基礎較好的同學，目標可以定為20分鐘以內完成本單元新單詞的學習。在第二階段，教師需要介紹不同的詞匯策略，闡述它們的特點和使用方法，要求學生通過本篇文章新單詞的學習說明他們使用了哪些詞匯策略。需要提醒學生的是，沒有哪一種詞匯策略可以適用于任何情況，學生需要具體情況具體分析，從多種詞匯策略中選擇出最合適的。比如根據構詞法猜單詞意思只適合那些詞素分明的單詞，如果文本信息很豐富，就可以采用根據上下文猜單詞意思的方法。在操練階段，學生在真實的學習過程中開始使用各種詞匯策略，教師應要求學生把詞匯策略和元認知學習策略的使用有機結合起來。比如文章第三自然段的新詞“overwhelmed”，當學生發現構詞法行不通的時候，就會采用另外一種詞匯策略猜單詞。在最后的自我評價階段，教師給學生提供機會評價自己使用策略是否成功，在使用策略的過程中還存在什么問題，其目的是培養學習者的元認知意識，學會并習慣自我反思和改進。教師可鼓勵學生多多使用他們認為有效的策略，將這些策略運用到新內容中。

課堂實踐結束以后，筆者通過面談的形式收集了一些反饋意見，學生反映原來雖然也知道很多詞匯策略，但是不懂得制訂計劃，自我監督和反思，所以學習效果并不理想；通過元認知策略的培訓，有利于他們從宏觀上把握詞匯的學習，養成良好的學習習慣。

五、結語

大班英語課堂的元認知策略培訓工作給教師帶來了新挑戰。教師首先要轉變角色，從“語言點的講授者”變成“培訓師”，重新定位自己的角色，勇于質疑自己的教學過程，敢于探索新的教學模式，幫助學生營造有利于自主學習的氛圍，真正讓學生變成課堂的主體，成為學習的主人；教師要因材施教，幫助學生運用適合的學習策略，讓其內化為自主學習的能力。要實現這些目標，教師需要付出的不僅僅是辛勞，還有無窮的智慧，我們任重而道遠。

參考文獻：

[1]Hayes.D Helping Teachers to Cope With Large Classes[J].ELT Journal，1997：106-116.

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[3]陳堅林.計算機網絡與外語課程的整合——一項基于大學英語教學改革的研究[M].上海：上海外語教育出版社，2010.

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[6]劉宇慧，劉曉燕.元認知學習策略與自主學習能力關系的實證研究[J].外國語文，2010（3）.

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此論文為2013年湖北省教育科學規劃研究課題“提高大學英語大班教學策略研究”的研究成果，項目編號 2013B102