學校發展本質分析與實踐路徑的構建

胡文斌　陳麗萍　陳向陽

[摘 要]如何提升學校辦學質量，追求學校內涵式發展，構建現代學校發展的路徑是當前廣大中小學亟待解決的問題。我們可以通過學校發展基本概念的梳理、學校發展的理論范式和模型分析揭示學校發展的基本本質與內涵。發展計劃SDP模式的構建，是現代學校發展的基本路徑。

[關鍵詞]學校發展；學校發展計劃；學校發展本質

[中圖分類號] G647 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）02-0001-06

學校的產生無疑是人類文明最重要的成果之一，學校能否培養出一代又一代傳遞與創新文明的人才，關系到整個人類的發展與進步。作為教育活動開展的主要場域，學校自身發展是否具有社會組織發展的規律性，如何能夠通過干預更好地、更為有效地促進學校健康發展，是教育研究十分重要的一項議題。中西方學者和實踐者從不同視角出發，通過使用多樣的研究方式和研究方法，為學校發展積累了豐富的理論和實踐經驗。

一、“學校”與“學校發展”的概念

（一）“學校”一詞的源起與概念界定

自我國古代西周起，中國開始出現了從事教育的機構，但當時并未出現“學校”一詞。西周時，學校稱為“辟雍”，是少數奴隸主貴族讀書的場所。在中國古代教育發展歷史中，學校曾被稱為：庠、序、學、校、塾。在辛亥革命后，民國教育部公布新學制，舊時稱為“學堂”的機構一律改稱為“學校”，這種名稱一直沿用至今。

對“學校”一詞進行概念界定，可謂是“仁者見仁，智者見智”，幾乎任何一篇文章或者專著在談到學校時，都會根據自己的研究需要提出自己的定義。例如：有的學者認為學校是“有計劃、有組織進行系統教育的機構”（周德昌[1]，1992），有的則把學校定義為“國家有計劃、有目的、有組織地通過一定的系統的教育措施，培養適應一定社會需要的人才的主要場所和機構”（李春秋[2]，1993）。無論是從社會功能的角度（旨在實現知識傳遞、人格塑造和個體社會化功能的社會組織機構）還是從機構屬性角度（國家許可建立，從屬于中央教育行政管理體系的正規合法機構）定義學校，其定義的立足點都是將學校視為一個社會組織機構。

（二）“學校發展”概念的梳理

通常，人們似乎傾向于把“發展”等同于“變化”，實際上兩者有一定的關聯，但也存在顯著的差異。簡單來說，“變化”的結果是中性的（變化可能帶來積極的影響，但也可能產生消極的影響），而“發展”從結果來看，其產生的影響多是積極的。有些學者認為發展“是事物由舊質到新質的運動、轉化過程。事物總是在不斷的運動、發展中，從簡單的位置移動到由一種質態向另一種質態的轉化”（許征帆[3]，1987）。具體而言，我們認同的發展是指：事物的不可逆性、定向性和規律性的變化。只有同時具備這三種特性的變化才屬于發展過程。功能發揮過程是可逆性的變化，突變過程是不具有規律性的變化，因而都不屬于發展過程。發展是有方向性的變化過程，因而具有積累性質，由于發展的結果，事物產生新質和新態（張煥庭[5]，1989）。

據此定義，從一般意義上來說，學校發展可以看作是學校由小變大、由簡單到復雜、從低級到高級的變化，反映的是一所學校的積極成長、變化和進步的過程（陳向陽[5]，2009）。學校發展本身包括十分豐富的內涵。從發展的主體來看，學校發展可以指學生的發展、教師的發展、學校領導團隊的發展。從發展的具體內容來看，學校發展可以指學校的硬件與軟件的發展。硬件發展主要包括學校教育教學設備的更新與提高、校園環境的規劃與建設等，軟件發展則主要包括學生與教師素質的提升、學校品牌與形象的樹立和擴展、校園文化建設等。從發展的方式來看，學校發展可以歸納為學校規模化發展與內涵式發展。從發展的性質來看，學校發展則可能包括漸進式發展與跨越式發展（陳麗[6]，2004）。

從上述關于發展的定義以及學校發展的內涵來看，作為一個具有教育功能的社會組織機構，學校似乎永遠處于變化的過程當中，但這并不意味著學校永遠處在發展過程中。就其屬性而言，變化并不都是以線性的方式推進，而發展則應該是線性的。從二者的關系來看，變化不一定帶來發展，但發展一定伴隨著變化（革）。因而，把握發展的規律和態勢對研究和實踐而言顯得十分必要。

那么，究竟應該如何理解學校的發展呢？關于學校的變革與發展，許多學者提出了不同的理論解釋和分析。有學者從組織理論的發展脈絡來研究學校的發展（Dalin[7]，2002）。有學者從學校與社會的不同關系模式的角度，嘗試把學校變革理論分為三種范型：適應與促進理論、沖突與批判理論、互動與共長理論（楊小微[8]，2004）。另一種更為普遍和常用的分析是從內涵和外延兩個角度來分析學校的發展，“學校教育的內涵式發展就是以師生身心發展為基礎的教育質量、效益的全面進步，表現為學校教育質的發展；學校教育的外延式發展則是以規模擴張為基礎的人、財、物的增量， 以及以消耗教育資源為基礎的教育質量、效益的進步，是學校發展的數量表征”（金海清等[9]，2007）。

根據以上梳理與分析，我們可以將學校發展理解為：學校發展是一種過程，是學校作為社會組織機構，為了實現自身價值，不斷改進和強化其實現社會功能的能力的過程，是學校致力于為學生的成長提供持續不斷的助推力的過程。

二、學校發展本質的分析

我們的意圖在于討論學校如何發展及整個學校系統是如何變化的理論。如果我們將學校發展研究放在組織變革理論和管理研究發展的框架下考量，將有助于我們更好的澄清對于學校發展內容、過程、模型、結果等的概念。同時也能夠幫助我們更好的發現和理解在學校情境中，發展是如何產生的，產生發展的學校組織具有哪些特征，以及在這一組織中是哪些要素最終促成了發展。

如前所述，我們贊同將學校看作是社會組織，那么，我們就有必要了解組織理論對于學校改進與發展的相關闡釋。根據Dalin的分析，我們可以借助組織理論來理解學校作為社會組織所具有的一般屬性及特點。進而，在理解一般屬性和特點的基礎上，探尋作為組織的學校，如何以更好的方式在學校里進行變革、實現發展的實踐路徑。

（一）作為組織的學校的一般性特征與內涵

有學者認為，所謂學校特征所指的是大多數學校的共同點，并且代表了一個長期的穩定的趨勢，同時也要能夠包含“學校”這一術語的核心方面。在這些學者看來，學校作為組織所呈現出的一般性特征包括：（1）目標不明確。學校的目標通常是籠統的，不明確的，目標之間還經常相互抵觸。（2）依賴性強。學校在很大程度上依靠經濟支持，很少有可供自己支配的資源。（3）整合性差。教師只在自己的班級中工作，很少在班級之間、年級之間以及學校之間合作。（4）信息基礎薄弱。我們對課堂中的教與學知之甚少，而且，與其他組織不同的是，學校不具備預測技術。（5）缺乏競爭。無論發生任何事，學校都始終存在，學校的生存往往不依賴于其“產品”的質量。因此，學校之間不存在競爭，或者說只是在少量的、特定的學校之間存在競爭（Dalin[10]，1978）。

我們可以從傳統的組織理論視角出發，進一步總結學校作為一種社會組織的具體內涵。首先，學校組織是一個“理性的系統”。學校被看作是理性的、系統的和具有目標導向的有機體。具體而言，學校是為了實現一定的目標而建立起的組織，學校目標實現的程度將主要通過學生的學業成績和學業成就來衡量。但在科層化學校和教育管理體制內，我們所看到的學校所制訂的目標往往是空泛且缺乏內在聯系與一致性的。此外，科層制的學校組織機構設置使得校內各部門，包括教師個體，形成了彼此相互區隔的工作狀態，缺乏有效的合作與溝通。其次，學校作為組織的特別之處在于，學校對個體的教育和使之社會化的過程似乎并沒有符合“學校組織所得到的（資源）與其工作質量（成果）之間會有一定的關系”這樣的規律（Dalin[7]，2002）。不管學校每年“生產”了什么，學生的質量究竟如何，是否能夠滿足社會的需要，學校每年還是能夠獲得相應的資源確保學校正常運轉。從傳統測量技術的角度，我們似乎無法精準地評價學校的教與學過程，學校管理者和教師也習慣依賴于傳統的評價和管理手段來維持學校的運作，學校似乎正在日漸趨向一種所謂“封閉性”的系統，成為一個“黑箱（Black Box）”。

（二）學校發展（變革）的理論范式分析

不少學者試圖建立有說服力的理論框架，來解讀影響學校發展的要素及其機理。但實際上這是一個非常困難的事情，因為這其中牽涉的要素非常之多，相互之間作用的關系也極為復雜。歸納起來，主要有以下幾種分析范式。

1.要素說

學校作為一種社會組織而存在，學校的出現是為了服務于人類教育和社會化的需要。學校作為一種組織，也需要體現組織的一般性功能，包括：生產、管理、職業發展、信息管理、評價等等。而這些功能的有效發揮，將受到學校組織相互依存的5個主要方面的影響，即：價值、機構、關系、戰略和環境（Dalin[7]，2002）。具體而言，價值，意指學校的價值觀。澄清學校價值觀被認為是學校發展的第一要素。通過澄清價值觀，包容每一位個體和他們對于學校發展每一個領域的觀點和聲音。同時，學校需要對學校共同的價值觀和行為規范做出說明和闡釋。結構，意指學校組織架構，保持學校組織架構的穩定性將有助于學校正常工作的運轉，通過組織機構的創新也能夠為學校發展注入新的動力。關系，所指的是人際關系，建立良好的人際關系（包括校內師生關系、管理團隊與教職工關系，校外學校與周邊社區、學校與上級部門、學校與其他學校之間的關系）將為學校發展問題的解決創設積極良好的氛圍。戰略，涉及學校如何運作、如何解決發展中的問題、如何決策、如何制定規范和界限等內容。學校發展的戰略通常是學校領導者需要考慮的核心問題，這將在很大程度上影響和制約學校的發展前景和質量。環境，一般是指學校所處的社區與社會，也可能包括學校通過行政歸屬能夠與各級各類機構建立起的一定的關聯，這種關聯的關系和質量取決于學校對某一方面的關切或實現訴求的意愿。

2.動因說

有學者對學校發展（變革）的動力進行了探討，他們認為，學校作為社會組織而存在，學校的發展（變革）將會存在兩種形態的動力，即：組織內（校內）內驅力與組織外（校外）外驅力（陳向陽[5]，2009）。具體而言，一方面，學校服務于社會對人才培養和發展的需要，社會通過經濟、政治、文化、科技的發展影響和要求學校領域的變革。這種來自外部的權威力量稱之為外驅力。另一方面，作為社會組織的學校，需要尊重和考慮學校成員的發展需要，也要通過目標、規范和價值觀來約束和激勵成員，調節個體成員的發展訴求與學校發展（變革）之間的矛盾。學校內部消化、吸收自身發展需要，轉化為尋求自身發展的路徑和策略的力量，稱之為學校發展（變革）的內驅力。

3.階段說

國外學者曾對學校發展的階段性特征進行了長期的追蹤研究，在他們看來，學校發展（變革）往往呈現出十分顯著的階段性特征，這種階段性特征可能并非是針對某一所學校而言，但整體上反映出學校在某一個時間段（時間點）上對自身發展（變革）的某種訴求。以美國為例，根據美國學者馬修·B·米爾斯（Matthew B. Miles）的研究，始于20世紀50年代——20世紀60年代，美國開始興起大規模的群體培訓（group training）活動，經歷了“創新分配與接納”（innovation distribution & adoption）、“組織自我更新”（self-renewal of organization）、“知識轉移”（knowledge transfer）以及“全新學校發展”（the development of completely new schools）等過程，至20世紀70年代——20世紀80年代，美國學校開始消化、吸收以往各階段變革與創新的成果，進入“實施階段”，審慎地思考各種要素和變量究竟如何對學校發展（變革）產生影響，也開始逐步認識到，各種變量和要素并非簡單地累加和單獨發揮作用，它們并非存在于真空中，必須將其置身于一定的情境中與其他變量一起加以理解（Huberman & Miles[11]， 1984）。

目前，國內比較缺乏對于學校發展（變革）階段性的分析和追蹤研究，部分學者認同學校發展（變革）具有階段性的特征，根據他們的分析，學校的發展（變革）有時是可逆的，并不是簡單線性的變化路徑，他們的論述包括：“創業（新辦學校或薄弱學校）、規范（合格學校）、個性（特色學校）和成熟（核心學校）”（陳燮鋒[12]，2003）；“人治階段（學校的管理主要依靠校長的觀念、人格與能力）、法治階段（學校的管理主要依靠一套完善的管理制度和機制）和文化管理階段（學校的管理主要依靠校園文化，最重要的是學校的校園精神）”（陳玉琨[13]，2005）；“規范發展、特色創建和自主發展”（陳聰富等[14]， 2009）。與國外的研究結果進行比較，我們發現，國內的研究成果更多的是關注個體學校的發展（變革）過程與路徑。

4.策略說

有學者認為，盡管學校發展變革與組織目標變革的動力和阻抗的來源有關，但是學校變革最終還是落在學校變革與發展的理論和實踐上的策略與技術（張兆芹[15]，2004）。借助組織變革理論，學者們試圖探尋學校組織變革的實施策略。

根據Lewin的力場分析理論（Kurt Lewin[16]，1952），學校組織的發展需要經歷三個階段的基本變革策略，即：解凍（unfreezing）、變化（changing）、再解凍（refreezing）。力場分析（Force Field Analysis）的價值在于它的診斷性，即：預先準備為實現變革而設計的具體行動計劃，計劃能否成功在很大程度上取決于計劃的預見性，即能否明確地預測所提出的行動的可能后果。

欽和貝恩（Chin & Benne[17]，1985）將關于組織變革的戰略劃分為三種類型，即：理性-經驗戰略、規范-再教育戰略以及權力-強制戰略。盡管可以對三種變革戰略進行統一分類，但各種策略實施的界限和差異卻很難界定清楚。在實踐中，學校管理者可以而且經常能夠有效地將各種策略結合在一起實現發展的目標。

標準化、市場化與學校本位的學校變革策略。標準化與市場化的學校本位變革策略源自于社會和國家機構對學校履行教育功能的價值訴求。標準化的管理、控制與評估體現出的是國家以及教育行政機構對學校管理的集中權威。市場化發展策略傾向于將學校看作是一種虛擬的市場機制，學生、家長能夠借助這種市場機制實現自由選擇，學校迫于資源配置、效率等規則重新調整并實現更為有效的發展。而學校本位策略比較典型地反映出自下而上的學校發展模式，借助全員參與，以問題為導向，立足于服務參與發展過程的個體，制訂有針對性的發展策略。

學習化社會與學習型組織策略。與傳統的人本主義觀點和權變理論不同，彼得·圣吉（Peter M Senge[18]）認為，推動組織發展的最終目的是要實現徹底的組織轉變（Profound Change），這種目的符合人們的價值觀、行為等內在改變以及策略、結構、系統等方面的外在改變需要。他所提出的學習型組織（Learning Group）概念是指，某一組織或某一群體的主體成員在共同目標指引下注重學習、傳播、創新知識的組織，是具備高度凝聚力、旺盛生命力的組織。這種組織充分發揮每個員工的創造能力，努力形成一種彌漫于群體與組織中的學習氣氛，憑借學習、個體價值實現組織績效得到大幅度提高。在學習型組織中，大家得以不斷突破自己的能力的上限，創造真心向往的結果，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的愿景且不斷一起學習如何共同學習。

（三）學校發展的“階段/要素”模型分析

如果我們把學校作為一個有機體來看待，那么一般有機體生長衰敗的基本規律也應該能夠適用于學校。上文所說的階段說，在一定程度上可以說是比較適用的。其實學校也是一個有機體，如同任何有機體一樣，必然有一個不可逆的從出生到死亡的過程。目前世界上最年長的大學有一千多年的歷史，但不一定代表著這所學校會永遠存在。唯一可以肯定的是所有的學校都有終結的時候，只是某些階段可以逆轉，從而使得學校的生命過程得以延長。

如同有機體的生命周期一樣，學校發展也可以分為創立、成長、成熟和衰亡幾個階段，而在不同的階段決定學校發展狀況要素的重要性并不一定完全相同。綜合上述各種理論所涉及的要素，我們可以把決定學校發展狀況的要素限定在硬件（物質條件）、外部（政策環境）、校長、教師、制度和文化六個方面。這些要素既是決定學校發展水平的關鍵因子，也是不同發展水平不同階段學校所表現出來的特點。到底是這些要素決定了不同學校的不同發展水平，還是不同學校在不同發展階段體現出這些共同的特點，其實很難絕對區分開來。

下面的框架可以用來幫助我們分析不同要素在不同階段的重要程度。

1.創立階段：由于處于初創時期，學校自身的內力明顯足以成為主要力量，因此外部要素及硬件條件將對學校的發展產生決定性的影響；作為人力資源核心內容的校長和教師自然是重要的，但不是最關鍵的；而作為學校上層建筑的制度和文化，此時應該說最為羸弱，難以發揮很大的作用（見表1）。

表1 創立階段的決定性要素

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2.成長階段：在順利度過初創時期，學校能否再上一個新臺階，主要看自身的內力是否逐步成為主要力量，這個時候外部要素及硬件條件將對學校的發展不再產生決定性的影響；而作為人力資源核心內容的校長和教師將產生決定性的作用；而學校制度和文化建設當然重要，但應該是處在與硬件和外部條件同等重要的位置（見表2）。

表2 成長階段的決定性要素

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3.成熟階段：經過了蓬勃發展的生長時期，學校自身的內力明顯成為主導學校發展的核心力量，外部要素及硬件條件將對學校發展的影響幾乎可以忽略不計；而校長和教師仍然是重要的，但不再起最關鍵的作用；而作為學校上層建筑的制度和文化，此時應該說最為突出，對學校的發展發揮慣性的、巨大的推動作用（見表3）。

表3 成熟階段的決定性要素

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一個學校如果達到成熟的發展階段，應該說不太可能再出現逆轉的情況，但世界上沒有什么東西是永生的，任何學校都可能在任何發展階段突然進入衰亡階段或者說狀態。這個時候幾乎所有的要素都開始失靈，學校步入衰敗并最終走向終結。

三、學校發展的實踐路徑——學校發展計劃（SDP）

上述理論分析為我們揭示了影響學校發展（變革）的各種要素、可能引發學校發展（變革）的動因、學校發展可能經歷的階段以及學校發展（變革）能夠參考或使用的策略與路徑等。然而，理論僅僅能夠在現象出現了之后，對現象本身和現象發生的機制加以解釋。對實踐者來說，他們更加關注如何探索有效的學校發展實踐路徑，實現自身更好的發展。

中國有句古語：凡事預則立，不預則廢。這是在提醒我們，做任何事之前應該有所規劃，才能保證最終取得良好的結果。對學校管理者而言，制訂學校發展計劃，實現學校發展目標無疑是學校管理的首要工作。在國外，對學校發展計劃（school development planning，簡稱SDP）的研究始于20世紀70年代英國學校的效能研究，旨在通過改善學校管理提高學校的效能。20世紀80年代以后，英國進一步提出“學校改進計劃”。進入20世紀90年代以后，這項活動又演變為“學校發展規劃”。目前，學校發展規劃成為“促進學校管理變革”的有效策略被全世界廣泛采用，旨在通過校本管理、社區參與以及提高學校自治能力，來提高學校的管理水平以及學校教育質量（周慶華等[19]，2008）。

作為學校改進的范式之一，學校發展計劃的理念是：通過合作開展工作，使得全體學生受益；通過協商、統一意見進行決策；采取“無過錯、無責任”的問題解決方式。在行動方式上，學校發展計劃采取團隊分析和共同決策的方式；將對員工開展有針對性的培訓和訓練；對學校發展計劃和管理團隊進行評價。在結構和制度層面，學校將制訂相應的工作計劃并依據計劃組建管理團隊，將會針對不同參與群體（學生、家長、教職工）組建相應的支持性團隊。從關系的角度，借助學校發展計劃的制訂與執行，學校將會與家長和項目組（專家團隊）構建起一種良性的合作關系，為學校的發展提供技術、資源等方面的支持。

學校發展計劃就其本質而言，是一種對學校發展過程性的認識。學校發展計劃立足于學校發展的過去，指向學校發展的未來，并不僅僅關注學校發展的靜態（即規劃過程的結果性文本），更加關注規劃過程本身以及規劃的實施過程。與傳統的計劃不同，學校發展計劃的核心價值理念是“全員參與”和“自下而上”，轉變了威權式的學校管理模式，強調和關注環境變化及學校組織的適應性，同時也彰顯了關注個體發展需要的人本主義情懷。盡管強調民主和參與，強調自由與賦權，但學校發展計劃文本和實施過程本身具有很強烈的工具化和規范化色彩。通過制訂計劃和設計活動，學校發展計劃實際上制訂了一套嚴格的檢查、設計、實施、評價的階段性循環程序。與此同時，學校發展計劃制訂的過程嚴格地秉持了診斷、評估的標準、結構和程序的科學化和標準化，這在很大程度上保證了學校發展計劃能夠以標準化的方式在其他地區得以有效地推廣與執行。

四、未來研究方向與問題

整體而言，在以人為本的組織變革理念引領下，學校發展計劃關注學校作為社會組織機構的教育增值功能，立足學生、教職工的發展現狀，服務于學生與教職工成長的需要，力圖構建適應新時期教育發展和個體需要的學校架構與制度。

通過系統分析和總結，我們發現在促進學校發展方面，有些規律性的經驗是值得分享的：（1）沒有外部壓力（如評優等）的自我評估是一個必需的環節，這樣能夠確保學校進行自我體檢，從而準確了解和把握自己的現狀（起點），尤其是客觀分析自身的優勢和劣勢，并進而形成自己的發展愿景和具體目標；（2）學校發展是個系統工程，做任何事情都可能有助于改進，但那些圍繞改進課堂教學效果的活動對學校發展的促進作用最為直接和明顯；（3）教師隊伍的發展是學校發展的核心，而一個校長的成功就在于能夠不斷提升教師隊伍的素質和能力，從而把學校加工能力最大化，并最終促進學生潛力的挖掘和發展。

學校發展是無止境的，套用一句常見的廣告語就是“沒有最好只有更好”，這也是學校發展的必然特點。不少項目（包括筆者組織完成的甘肅基礎教育項目、西南基礎教育項目、海淀學校發展計劃項目等）在學校發展的理論和實踐方面進行了初步的嘗試，獲得了一些成功的經驗和辦法，但就學校發展的理論和實踐研究來說，仍然有很長的路要走。比如，我們如何衡量學校發展的水平，到底有沒有“放之四海而皆準”的衡量學校發展水平的客觀標準？學校的發展肯定首先是人（學生、教師、校長）的發展，但學生的發展水平與教師和校長的發展水平之間相互作用的機理到底是怎么樣的？學校發展的切入點可以是多樣的，每個學校每個年度（時間段）可以有不同的選擇，但每個學校如何確保能夠選擇最適合自己的“最近發展區”？如此等等，還有不少問題需要我們進一步探索。在學校發展理論與實踐研究方面的滯后，也在一定程度上制約了中國學校在發展理念和路徑方面的科學選擇。這是理論研究人員和實踐工作者需要共同面對的挑戰，也為我們提供了無限的機遇！

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[責任編輯：鐘 嵐]