音樂教學的層次與方面

【摘要】音樂教學有不同的層次與方面，且理論和經驗告訴我們：音樂的學與教應按照“感—思—行—識—論—作”的方式展開。雖然音樂教學可劃分為不同的層次，但這并不意味著教師可以采用零敲碎打的方式進行教學，教師應使音樂教學的各個層次與環節具有內在的聯系，環環相扣、融會貫通。

【關鍵詞】音樂教學；層次；劃分與融合

【中圖分類號】G623.71 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）17-0016-04

【作者簡介】廖乃雄，中國當代音樂理論家、音樂教育家、作曲家。原上海音樂學院教授，《人民音樂》編委，現為中央音樂學院音樂教育學院名譽院長。

建筑是凝固的音樂，而音樂則是流動的建筑，與建筑相仿，音樂教學也需進行不同層面的建構。雖然音樂教學理應以歌唱為重點，但局限于歌唱的時代早已過去。只有對音樂教學進行整體審視，方能避免陷入零敲碎打的境地。音樂教學需要高瞻遠矚、統籌兼顧地按照音樂教學自身的規律進行，其內容、形式與方式有著不同的層次，其進程中存在著各個“驛站”；這既關乎整個音樂教學計劃的制訂，也決定著音樂教學方式、方法的運用，且這一視野非常廣闊，從不同的視角可作不同的審視。經驗告訴我們：與其教誨、傳授、強制學生學習音樂，不如鼓勵、帶領、輔導學生從事音樂，因此，我們應該按音樂從事的方式，即感—思—行—識—論—作，去審視音樂教學。感、思、行是音樂學習的前提，通過感、思、行可以識，而識又是論、作的前提，也是感、思、行和論、作之間的必經橋梁，論是對音樂的學術探究，作是最終的藝術創造。

感

音樂是最感性的藝術，不同于自然科學，也與其他藝術形式存在明顯的差異，音樂教學務必緊抓音樂的這一本質屬性。眾多失敗的音樂教學案例歸根結底是由于其違背了感性教學的基本原則，只訴諸理性。我們研究“感性”時，切勿將感與情等同起來，切勿以感情取代感覺與感受，人的感情僅是感覺與感受的一種。人對事物的感覺與感受包羅萬象、千變萬化，難以僅用情感一詞概括，否則會陷入唯情論的泥潭，如美感、樂感等均不屬于情感的范疇。

人的感覺可分為：（1）觸覺。觸覺從母胎中的第六周就開始發展。肢體的接觸給了人類最初的感官經驗，其他感知均是建立在它的基礎之上的；（2）平衡覺。能站立的人的基本感覺，也是一切動作進行和姿勢保持的前提；（3）動覺。動物區別于植物的基本感覺；（4）味覺。舌尖同指尖同為最敏銳的器官；（5）嗅覺。與味覺同為人的基本感覺；（6）聽覺。在母體中最早（幾乎與觸覺同時形成）、最快形成的感覺；（7）視覺。居于末位、最晚發展的感覺，但在生活與工作中作用巨大。

以上七種感覺又可分為：（1）近覺。身體直接的感覺，如觸覺、平衡覺、動覺和味覺。這些在母胎中已充分發展，但大都是無意識地進行的；（2）遠覺。不通過與感知對象直接接觸就可獲取信息，如聽覺和視覺。嗅覺可列為近覺，也可列為遠覺，因為鼻子并不直接與刺激物接觸。

人的各種感器及感覺之間存在著內在的聯系，難以孤立地發揮作用。因此，一切教育均應重視教學的通感性，訴諸人的統覺，使人的各種感覺聯成網絡。德國生物化學家魏斯特根據人們喜愛的學習渠道，把學習分為四種類型：視覺的、觸覺的、聽覺的、口語的；這不一定全面、確切，但可用以說明一般教學中的狀況。很多音樂教師習慣于在一節四十五分鐘的音樂課中，不惜用30分鐘以上的時間侃侃而談。這種以講述為主的音樂教學，從根本上違背了音樂的本質屬性，即音樂是感性的。學校音樂課不同于專業的音樂理論課，也不是做學術報告，不能偏重于解說，而應讓音樂本身來“說話”。

作為一種感性的藝術，音樂首要的特質在于它是聽覺的藝術，音樂通過聽覺這一必不可少的渠道，直接作用于人。所以，與其說音樂是“情感的藝術”，不如說是“感受與體驗的藝術”，因為音樂給人帶來的不僅僅是情感，更包括各種數不盡的感受，如音能表情，樂能達意，且更能傳神，正如貝多芬所說“音樂應使人從精神中爆發出火花”。音樂的這些特質皆有待于聽音樂者深入地體驗與領悟。但如果音樂教學僅限于感性也還是遠遠不夠的，一如德國詩人莫爾根斯騰所說的“如果沒有一個清醒的理智為你打開廣闊的視野，如果你不能憑借著它的手達到深邃的境界，那么，那將永遠對你深深鎖閉著，一切情感對你又有什么幫助？”

個體對音樂的感受首先源于聽，不長期、反復、經常地聆聽好的音樂，就不能培養起良好的聽覺能力，更談不上音樂教育。為此，聆聽大量的、優質的音樂是一切音樂學習與教育的前提。在音樂領域，聽是“感”的主要渠道、基礎和生命線。沒有足夠的聽，對音樂的“感”就會是無源之水、無本之木。

思

一般的音樂欣賞僅限于聆聽，而音樂教育、教學則不能止步于此，而應在聽與感的基礎上引導學生進行思，思能使音樂欣賞變為鑒賞。此外，音樂實踐也離不開思維，述、作音樂亦是如此。音樂對植物與動物不僅起物理作用，也起生理作用，如牛聽音樂，奶的產量會變高，而音樂對于人而言，則不僅起物理和生理作用，還起心理作用。與其說人是高級動物不如說是思維動物，因為只有大腦發達的人類才會比其他動物有更高的創造力。一切創造均離不開感與思，在感的同時思。個體在聽音樂時會引發情不自禁、甚至不自覺的思維活動，并以此去接受與理解音樂。感與思密不可分，“我認為幾乎不可能劃出界線，標明什么地方是直覺終止，而反思開始。”（德國作曲家弗朗茨語）“我們的一切知識都是從感性開始，發展到知性，終止于理性。理性以外并不存在整理直觀材料而使之隸屬于思維的最高統一的更高能力。”（康德語）通過思方能完整地認識事物，“人的思念直抵認識整體與完善的境地。”（意大利哲學家圣多馬斯·阿奎納語）學與思也需緊密結合，“學而不思則罔，思而不學則殆。”“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。”音樂學習也不例外：只感不思的音樂教與學，都是膚淺、盲目的。如何在音樂課中啟發學生進行富于想象力與創造性的聽、感、思，應列為音樂教學研究的重大課題。不善于引發學生“思”的音樂教師，不可能成為好的音樂教師。因此，音樂教育的工作者們，別忘了人在音樂這一自由的、超越概念的天地里，要進行更好、更深的“思”。

行

音樂學習不同于音樂欣賞，不應僅僅是接受，而應進行實踐，正如歌德所言：“音樂：誰熱愛它，才是半個人。誰從事它，才是一個完整的人。”音樂是間接的藝術，必須通過唱、奏、動、演方能實現其作用。不親身參與音樂實踐與演繹，只能是一個被動的接受者，無法真正成為音樂的主人。音樂的教與學均離不開奏樂。教育家杜威主張教育必需“從做中學”，他認為不通過“做”，而僅通過聽課和讀書的方式獲得的知識是虛渺的。尤其是作為感性藝術的音樂，非親身實踐則難以深入體驗與學習。音樂有很多“做”的方式，主要是唱、奏、動、演。達爾克羅茲的體態律動學就充分發揮了動作在音樂教學中的作用，奧爾夫的教學體系強調音樂、動作、語言三位一體；但這些都還不夠，“動”仍需擴大，除舞蹈外，還應包括帶有情節、人物（或動物）、甚至場景在內的表演。表演是動作、舞蹈的提升，是音樂與戲劇的綜合。只有通過全面的“做”，學生方能真知、真懂音樂。

識

中國古代有“非知之艱，行之惟艱”的說法，孫中山認為“知難行易”；明末清初的學者王夫之在批判理學“知先行后”學說時提出了“行先知后”“行可兼知，而知不可兼行”的觀點，而王陽明則主張“知行合一”。爭議知行的先后、難易是沒有必要的，但需區分知的深淺：淺知不是真知，且“熟知（亦）并非真知”（康德語）。只有真知才能真正認識事物。從感知到認知是一次飛躍。人的認識是無限、無終的，音樂學習理應由淺知、熟知進入真知，并由知升華為識，不僅從感性上，也從理性上去認識和領悟音樂的真諦。從書本或別人處獲得的知識僅是淺知；道聽途說或受人傳授的東西僅是知識而非經驗，積累的經驗和老生常談、反復聽到的或實踐過的也只是熟知。一般音樂課只傳授音樂知識，這使得學生難以認識音樂。因此，音樂學習應沿著淺知—熟知—真知—認識—領悟的路徑推進。為進入真知、真識的境地，在現代化的國民終生音樂教育中，音樂教學應劃分為三個階段：（1）以元素性音樂教學為主的基礎階段，該階段在幼兒園與小學階段完成；（2）以后元素性音樂教學為主的建設階段，在初中階段完成；（3）以提升藝術性與學術性為主的深化階段，在高中與大學階段完成。

在這三個階段中，均應強調由藝術性、技術性、學術性構成的“主和弦”。藝術性始終是音樂及其教學的“主旋律”，音樂的審美價值與存在意義均取決于其藝術性；技術性始終是決定音樂好壞的表現手段；學術性則始終是統帥，是這三個“和弦”的“根音”，因為學術性決定著是否真知，不僅知其事理、學理，還要識其哲理，悟其至理與真理。教學中，對于藝術性、技術性和學術性應有不同的側重，程度越淺的音樂教學越需要突出藝術性，而將技術性和學術性放在次要的地位。隨著學習的深入和學生年齡的增長，就越需強調技術性。而在這兩個階段的音樂教學中起指導作用的始終是學術性，沒有學術性，藝術性與技術性就無法彰顯且難以提高，所以在深化階段應以學術性為主。我們只有充分重視知與識的重要意義，以及藝術性、技術性、學術性這三者的內在聯系，并在不同階段予以不同的重視，方能有效構建優質的國民終生音樂教育。

論

學校音樂教學理應包括音樂理論的教授，音樂不僅是藝術，也是人類文化，所以只有從學術的角度審視音樂才能有深度、有內涵。學校音樂教學切忌只傳授膚淺的知識或空談理論。其理論教學應分清層次，根據各個階段的可能與需求，沿著釋—析—辨—論四個層次進行：

釋。音樂是人類的另一種語言。學校音樂教學的核心在于讓學生通過音樂實踐與理論學習，逐步領悟音樂的語言。音樂釋義學是一門艱深的學問，目的在于詮釋音樂非概念性的內涵（內容、意思、意義），其關鍵點可歸納為一句話：通過外在可見的詮釋內在不可見的，讓學生逐步領悟音樂自身的語言、文法、章法，避免學習的表面化、機械化與僵化，以領悟音樂的真諦。“釋”除了說明樂曲的產生背景、作曲者生平、創作背景、風格潮流、個人特征外，還需對樂曲的方方面面進行確切的詮釋，釋與析有著密切的聯系。

析。對音樂作內容詮釋后，下一步就應分析音樂的形式結構。音樂分析不應局限于曲式分析，不應只著眼于外在的因素與形式，而需深入剖析、洞察其內在的審美原則和其結構形成的邏輯與內在聯系，如單指出樂曲是AB二段式或ABA三段式是遠遠不夠的，學生更需懂得AB二段式的B段起對比作用，而ABA三段式中的B段則不僅是對比、變化的樂段，還起著中介與過渡、回歸主段的作用；此外，教學時還要闡明這首樂曲的B段是通過哪些手段得以形成對比、變化的效果的。音樂分析應探討音樂構成與展開的內在因素，弄清各個樂句、樂段或樂章在全曲中的功能，如放—收、呼應—對答、變化—對比，以及樂句、樂段和樂章如何起承轉合地組成整體結構，還要領會樂曲的起伏跌宕、呈示—展開—回歸、高潮塑造、低谷烘托等。學校音樂教學不要求進行深入的音樂分析，但要讓學生明確與領悟音樂基本形式結構的原則與要旨。

辨。理論性釋與析的最終目的是辨，辨明音樂結構的嚴密、緊湊；分辨音樂功能的動靜、張弛、收放、強弱、剛柔、明暗、疏密、濃淡，音樂風格的豪放、婉約、抒情性、敘事性、戲劇性等；辨別音樂品質的優劣、高下，以期能對音樂內容與形式加以鑒別與審美。

論。只有在完成釋、析、辨的基礎上，才談得上論——對音樂做出確切的論述或形成個人的論斷。釋、析、辨、論，學術性不斷增加，非專業的音樂課一般只需要在詮釋、分析與辨別的基礎上進行一般性的“論”，并不要求進行深入的論述或給出學術性的論斷。

作

無論是實踐性還是理論性的音樂教學，都要有個性、想象力和創造力。唱、奏、動、演的“做”音樂和釋、析、辨、論的“論”音樂，是對音樂加以演繹和詮釋的過程，而從無到有地改造或創造則需要編、作，編易于作，可為“作”的前階。但哪怕是將音樂配以舞蹈，或對主旋律加伴奏，或根據音樂畫出圖畫、寫成小詩等，均已進入“編”的層次，已需要一定的創造性。在當今德國的音樂教學中，即使是五六歲的孩子也要求他充當指揮，面對成群的孩子指揮合唱、合奏或即興演奏，以培養其想象力與創造力。

完全獨立地依靠自己的想象力和創造力作曲，是進一步的提升。當今德國中小學中正開展學生作曲項目，并舉行全國比賽和學生作品音樂會，這就是為了充分發揮學生的想象力和創造力，培養創新型人才。在學校中開展學生作曲活動，目的不在于培養專業的音樂工作者或為音樂學院儲備后備軍，而在于培養學生的想象力與創造力。不要低估未成年人的才能！莫扎特三五歲即能作曲絕非是個別現象，問題在于歷史與現實中的社會與教育不具有應有的條件，未能普遍、充分地培養出眾多的小莫扎特。作曲普及，絕非是降低對音樂創作的要求。只有足夠的音樂質量，才能談得上是名副其實的作曲。但我們也應該知道音樂的創作不在于其技術程度的高低，而在于其藝術的含金量。哪怕是一首兒歌或催眠曲，只要寫得好、唱得好，情真意切、動人心弦，就是好的音樂作品和好的音樂演繹。很多不朽的民歌出自音盲的百姓，卻具有感人肺腑的效能與高度的藝術性，哪怕它只用了幾個音，這正是“大樂必易”的真諦。音樂教學質量與水平的高低，就在于其是否能挖掘、發揮、培養學生的創造力與才能，而不在于考試、考級的分數或比賽得獎。

結語

音樂教學是一個完整的、有機的整體。音樂教學雖可分割為各個層次與方面，但必須由點到面、由面到體地構建為一個整體。當然，不可能每一節音樂課都能全面鋪開、齊頭并進，音樂教學應由點到面、從片面到全面、從局部到整體地展開和進行，不能零敲碎打、只見樹木不見森林，各個環節必須具有內在的聯系，環環相扣、融會貫通。有些學校為了完成課程標準的規定與要求，竟不惜依樣畫葫蘆地以一整節課時間讓學生練唱三個音或同一個節奏音型，如此機械的教學全然背離了學生創造性培養的要求，也違背了整體性的教學原則。只有高瞻遠矚才能觸類旁通、舉一反三、胸有成竹，但在胸有成竹的同時又需具備目無全牛的能耐，如此方能游刃自如、駕輕就熟地按音樂教學的層次和結構，實施整體性的音樂教學。