高職教育素質通識課程的內涵及框架建構

王曉典?張立新?田文君?韓開緋

摘 要 素質通識教育是以素質教育為靈魂，以通識教育為實現方式的“全人教育”。素質通識教育目標的實現有賴于科學合理的課程和課程結構。黑龍江職業學院的經驗是明晰素質通識教育的內涵、目標定位和核心任務，按照成果導向課程調整的步驟和原則，改造公共基礎課程、優化思想品德課程，引入非正式課程，開發隱性課程，搭建起以學生為中心、以能力為本位、以素質為基礎的高職教育素質通識教育課程框架。

關鍵詞 素質教育；通識教育；課程結構；高職教育

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）05-0037-04

高職教育是面向人人、面向未來、面向終身的教育，高職院校是真正提供人人有出彩機會、人人能成才的學校。高職教育要以所有學生均能成功為邏輯起點，推進學生全面發展、持續發展和個個發展，培養出符合行業企業要求、適應時代變革、具有創新創業能力的高素質高技能職業人。正因為如此，素質通識教育成為高職院校推動內涵發展、提高教育質量、提升人才培養質量的重要追求。

一、素質通識教育的內涵

（一）通識教育的內涵

通識教育（general education），也譯為“普通教育”或“一般教育”[1]，19世紀初由美國博德學院的帕卡德（A.S.Packard）教授首次提出并應用于高等教育領域。20世紀30年代，清華大學校長梅貽琦提出“通識為本，專識為末”的通識教育思想。80年代中期，中國臺灣學者高明士從清儒章學誠和唐儒劉知幾兩位古人對“通”和“識”的闡述中，得到啟發，認為將“general education”翻譯成“通識教育”是最恰當的，既符合國人崇“通”尚“識”的傳統，又能表達當前大學推行通識教育以培養“全人”的目的與意義。同時將“liberal education”譯作“自由教育”“博雅教育”等。目前，香港和臺灣通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀初開始研究通識教育，并產生以“通識課+實驗班”為特點的北京大學模式、以“成立通識教育為目的的本科學院”為特點的復旦大學模式、以“學分制管理的全校性通選課”為特點的武漢大學模式和以“課堂中學習、生活中體驗、環境中熏陶”為特點的順德職業技術學院模式[2]。

通識教育的“通”不是通才的“通”，即什么都知道；而是貫通的“通”，即不同學科知識能夠相互通融，遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學科的視角進行思考。通識教育的“識”也非識遍一切知識，而是去識那些盡可能具有普遍價值的、通用的知識。通識教育就其性質而言，是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就其目的而言，旨在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀[3]，是培養積極參與社會生活的“有社會責任感的”全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、能力、態度與價值的教育[4]。

（二）素質通識教育的涵義

素質教育是我國在20世紀80年代特殊社會時代背景下提出的。1987年，原國家教委副主任柳斌在《努力提高基礎教育質量》一文中首次提出“素質教育”的概念[5]。素質教育是適合中國國情的全面發展的教育觀念，在相當程度上體現了中華民族的民族優秀文化傳統和人文主義精神，因而被我國人民所接受，實施素質教育，不僅重視培養的人才必須具備某些知識與技能，而且強調人才應兼容并蓄、博古通今，通融識見并賦有博雅精神。素質教育與通識教育雖然名稱不同，歷史背景不同，但在教育領域所起的作用和所要達到的教育目的是一致的，即“培養具有高素質的畢業生和負責任的公民”。因此，應把我國高校現行的素質教育納入到通識教育的豐富內涵中，用已有的悠久歷程和豐富積淀的通識教育理論成果來豐富素質教育的理論和實踐，從而推進素質教育的延伸和發展。

通識教育反映的是一種全面、協調、平衡的教育觀念，強調以知識傳授為依托和骨架，來完成個體知識的均衡與和諧，不同的知識達到融會貫通[6]。素質教育直接指向人的發展，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，強調的不單純是知識的傳授和吸取，更是一種將知識升華和內化為內在品質和外在能力與氣質的教育[7]，更注重知識、文化、能力在個體身上的內化和顯現。但這一內化和顯現過程，需要在具備一定的文化知識基礎上，通過實踐活動的鍛煉和檢驗轉化為個人的能力，進一步升華為個體素質并通過具體的言行舉止顯現出來。換言之，素質教育是對強調知識傳授為中心教育價值取向的一種糾正和調和，是通識教育的靈魂。素質是學習文化知識所追求的目標，素質教育要取得成效，必須以通識教育為基礎和實現方式，最后才能達成全面提高人才素質的目標。同時，通識教育推行需要公共基礎課作為載體，才能真正實現學生認知培養、能力教育、人格培育等特性，公共基礎課的定位應以通識教育理念為依托，才能更好地實現高等教育的培養目標。

素質通識教育就是以素質教育為靈魂，以通識教育為實現方式的“全人教育”。素質通識教育的概念是對我國素質教育的貫徹與延伸，是對通識教育的融合與發展。素質通識教育的概念不僅要繼續強調素質教育，而且這種強調將成為通識教育健康發展的關鍵，使中國的通識教育因為中國特有的素質教育而更有生命力和自身特色[8]。

二、高職素質通識教育的目標與任務

（一）素質通識教育的目標定位

高等職業教育培養的不僅僅是一個“就業人”，必須還是一個具有可持續發展力的“職業人”。這就要求高職教育關注學生適應生活需求的個性化發展（自然人），關注適應崗位需求的相融性發展（職業人），關注適應時代變化的能動性發展（社會人），這是教育的需求、社會的需求、更是個體長遠發展的需求。為此，高等職業教育素質通識教育的目標定位為培養“人格健全”的公民。素質通識教育的實質是“和諧發展的人”的培養：第一個層面為人的教育，培養人格健全的完整人，即“全人教育”；第二個層面為公民教育，培養負責任的合格公民；第三個層面為精英專業教育，培養創新型、復合型的技術技能精英人才。高職教育的特點和使命決定了素質通識教育將以培養負責任的合格公民為最低目標，而以培養學生職業核心能力和自我發展潛力為首要任務。

（二）素質通識教育的任務定位

1.彌補高職教育專業取向缺陷

高職教育產生的社會背景是工業化或現代化，其核心精神來源于技術理性主義文化。高職教育誕生之初就注定帶有專業取向的功利性、工具性缺陷。加之人們往往把“能力本位”的能力理解為技術能力，并在實踐中以此為指針，重技術技能訓練，輕高尚品性培育；重眼前的利益獲取，輕發展的可持續性；重高職教育實際效用，缺乏發展高職教育戰略眼光[9]。學生的就業率和薪資指數成為專業前景的風向標，人才培養目標直指就業市場，高職階段所獲得的知識結構和技術能力，更多是為迎合企業和人才市場的需要服務[10]。事實證明，用專業知識教育人是不夠的。學生必須對美和良好的道德有深切的感受。素質通識教育的長期任務就是通過有效的教育手段，彌補高職教育專業取向缺陷。

2.促使高職教育回歸本體價值

我國《高等教育法》第31條規定“高等學校應當以培養人才為中心，開展教學科學研究和社會服務，保證教育教學質量達到國家規定的標準”。高等職業院校承擔著人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承四大使命。四大使命并非是并列平行的，要正確處理好四大使命的關系，把人才培養作為高職院校的根本使命放到極其重要的位置，回歸以培養人才為根本任務的本源上來，強化人才培養的中心地位。以人才培養為中心，就要回歸教育本體價值上，把教育出發點和歸宿落實到人的全面發展上。素質通識教育的短期任務就是通過有效的教育方式，促使高職教育回歸本體價值。

3.培養有社會責任的合格公民

素質通識教育作為一種教育理念，引領高職教育科學發展，促進專業教育與通識教育的交融共振、和諧發展，通過關注人的價值取向和道德追求、公民基本素養的形成實現學生的價值結構的完善，通過讓學生較為全面地接觸人類的基本知識和理念，實現學生知識結構的平衡；通過注重學生將來自身發展所應具備的相關能力的培養，實現學生能力結構的發展，最終實現培養有社會責任的合作公民的根本任務。

三、素質通識課程框架設計

（一）搭建素質通識課程主體框架

素質通識教育目標的實現有賴于科學合理的課程和課程框架。黑龍江職業學院引入成果導向課程開發原則和課程結構調整步驟，以學生為中心，以能力為本位，以素質為基礎，改造公共基礎課、優化思想品德課、引入學生活動課、開發隱性育人課，搭建素質通識正式課程和非正式課程的主體框架，具體見表1。素質通識課程主體框架包括正式課程、非正式課程和隱性課程。在培養學生某項核心素質時，是正式課程、非正式課程和隱性課程共振完成。如培養學生敬業能力時，就包括正式課程中正面教育課程、非正式課程中精彩敬業季課程和身教、言教、制教和境教的隱性課程。

（二）建構素質通識正式課程結構

將素質通識正式課程劃分為素質通識特色課、素質通識基礎課、素質通識應用課、素質通識跨域課，建構素質通識正式課程結構。其中，素質通識特色課程是把體現學校育人特色的學生活動納入正式課程之中，是按照學生活動課程化、非正式課程正式化的建構原則開發的課程。素質通識基礎課是原來的公共基礎課程、思想品德課進行改造和優化，強化其素質教育和通識教育的功能。素質通識應用課程是將公共基礎課程為專業提供工具性功能的部分進行整合提煉，強化其素質通識教育的職業教育特色。素質通識跨域課程是為培養學生跨界整合能力、創新創業能力設置的素質通識選修課。

（三）開發素質通識非正式課程結構

整合學生活動改造成素質通識課程，并按照課程教學進行管理，實現學生活動課程化。將學工部負責的學生活動整合為精彩入學季、精彩學習季、精彩敬業季和精彩實習畢業季非正式課程，將學校團委負責的學團活動整合為文化藝術節、社團文化節、愛心感恩節和創新創業節非正式課程，將二級學院和專業負責的學生活動整合分院“三賽三動”和專業“三賽三動”非正式課程，形成“四季四節六賽動”的非正式課程結構，提升了學生活動的針對性和有效性。

（四）納入人才培養課程體系

正確處理素質通識課程與專業課程的關系、素質通識正式課程與非正式課程關系、學工部門非正式課程與學校團委非正式課程以及學工團委非正式課程與分院及專業非正式課程關系，是保證素質通識課程育人功能的有效發揮和育人靶向精準度的前提和基礎。黑龍江職業學院開發出學生六項核心能力（學習成果）和權重分配法。首先，將學生核心能力按照正式課程70%和非正式課程30%的比例劃分權重。其次，將正式課程按照素質通識課程占1/4，專業課程占3/4的比例關系劃分出正式課程中素質通識課程能力權重。再次，將非正式課程中按照學工部、校團委非正式課程占1/4，分院專業非正式課程占3/4的比例劃分出兩級非正式課程能力權重。此方法有效解決了正式課程與非正式課程以及非正式課程內部的能力權重關系，明確了各自扮演的角色和承擔的任務，為準確定位素質通識課程的培養目標，有效開展素質通識課教學，精準評量素質通識課學習成效，奠定了基礎和條件。

四、結語

高職院校推行素質通識教育旨在培養具有健全人格和自我發展潛力的職業人， 使學生接受涵蓋職業教育和通識教育的一種全面的教育。素質通識教育任務定位于彌補高職教育專業取向缺陷、促使高職教育回歸本體價、培養有社會責任的合格公民，在以培養學生職業核心能力和自我發展潛力為首要任務的同時，強調重視素質教育，這也正是學生素質發展的自身需要。這是高等教育再深化的一個標志，也是高等教育質量再提升的一個標志[11]。改造公共基礎課、優化思想品德課、引入學生活動課、開發隱性育人課，搭建素質通識正式課程和非正式課程的主體框架，是高職院校實施素質通識教育的探索和嘗試，其做法提升了育人功能的有效發揮和育人靶向的精準度，形成了高職素質教育特色。

參 考 文 獻

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