計算思維導向的多元混合教學及其應用研究

楊文正　劉敏昆

摘要：計算思維的培養是計算機教育關注的焦點。該文首先分析高等院校非計算機專業“大學計算機基礎”課程教學實踐中的問題：課程培養目標落實不到位；教學內容更新不及時，結構不合理；適合個性化學習的優質資源缺乏；課堂教學交互不足，學生參與度不高；教學評價形式單一，評價功能難以發揮。然后，構建了以計算思維為導向的混合教學模式，凝煉出以“內容混合、資源混合、環境混合、活動混合、評價混合”的多元混合教學思路。最后以“大學計算機基礎”課程為例，提出多元混合教學應用的建議：從知識、操作和策略三個層面重構教學內容；開發、整合形成立體化學習資源；創設從“面對面”到“在線實時”或“人與資源”充分交互的環境；設計支持混合教學的系列活動；形成以過程性評價為主的多元教學評價體系。

關鍵詞：計算思維；多元混合教學；大學計算機基礎；過程性評價

信息技術支持下的混合教學保留了課堂教學的統一性、系統性，融合了網絡教學的非線性和多元性，迎合了課程改革的需求。“大學計算機基礎”是一門面向高等院校非計算機專業的通識課程，承載著體現計算思維和計算文化的使命，是培養大學生信息素養和創新能力課程體系的重要組成部分。本研究在歷時3年的混合教學改革實踐中，凝煉出適合“大學計算機基礎”課程的多元混合教學模式，形成教學“內容混合、資源混合、環境混合、活動混合、評價混合”的改革思路。即：以培養學生計算思維、計算機應用能力和綜合素質為課程目標；以學生自主學習和協作學習為教學出發點，重構教學內容和知識體系；開發、整合優質教學資源，靈活創設教學交互環境；設計多樣化教學活動，采用以過程性評價為主的多種教學評價方式。研究豐富了混合教學的內涵，體現學生作為學習主體的主動性、積極性和創新性，極大地發揮信息技術的作用，在恰當的時間應用合適的技術達到較好的教學效果，提升課程教學質量。

一、問題分析

信息技術與課程教學的深度融合，培養學生利用信息手段開展自主學習的能力，增強學生運用信息技術分析、解決問題的能力，提高學生的信息素養和綜合創新能力成為“大學計算機基礎”課程改革的重要特征。然而，較多高校教師對“大學計算機基礎”課程的重要性認識不足，對教學改革的興趣并不濃厚，不愿意投入更多的精力，課程教學過程中存在諸多問題：計算思維為導向的綜合素質和創新能力培養目標在具體教學活動過程中難以落實；教學內容“老化”并且結構不合理；未能充分挖掘網絡教學資源的內在價值，適合學生個性化學習的優質資源匱乏；固守以知識講授為主的教學方式，教學交互明顯不足，學生參與度不高；以終結性評價為主，對學習過程和同伴評價關注不夠，難以發揮教學評價的反饋、激勵、調節和導向功能。

（一）課程培養目標落實不到位

計算機教育的培養目標經歷了注重計算機操作技能到強調計算機應用能力，再到以計算思維培養為導向的演化過程。計算思維成為“大學計算機基礎”課程改革的焦點，不僅需要改革課程的教學方法，最主要的是要更新教育理念，實現從“為計算”到“用計算”的目標轉向。當前課程教學在讓學生掌握計算機基礎知識、計算機基本操作技能方面有著良好的表現，但是，學生對于計算機科學與技術的發展思想和理論認知不足，較難養成對問題求解、系統設計和行為理解的計算思維能力。究其原因：一是教學過程中仍然存在“狹義工具論”的傾向，認為計算機基礎教學就是讓學生學會計算機工具的使用，而淡化對計算機學科的系統認識，從而無法掌握計算機科學的核心思想和方法；二是無意識的計算思維教學，很多教師對計算思維的培養還停留在無意識、隱性教學狀態，沒有達到有意識地設計和顯性教學層面；三是日常教學還未提升至“思想教學”的高度，現有的教學對學生自主學習、合作學習、表達交流等綜合素質和創新能力的培養缺失，對計算文化的傳承、計算科學的弘揚和人文精神的傳遞等層面還未給予更多的關注。

（二）教學內容更新不及時，結構不合理

計算機基礎課程的教學內容應隨著計算機科學與技術的迅速發展而及時更新，也要根據課程培養目標的變化做出相應的調整，以保持課程教學的前沿性和時代性。同時，很多高校的計算機基礎教學課時縮減，教學內容不可能也沒有必要涉及計算機領域的全部知識和技術，而是要形成相對穩定，能夠體現計算機學科本質特征、基本方法和核心思想的內容。目前，“大學計算機基礎”課程教學普遍存在“計算思維”內容的缺失，具體表現在：一是教學內容知識老化。教學知識內容過于依賴教材，沒有及時將計算機領域的新理念、新知識和新技術引入課堂；二是教學內容廣而不精。教學內容試圖涵蓋計算機學科中的基本概念和技術，強調廣而多。事實上，這種雜散的“拼盤式”教學內容無法讓學生真正理解其中所蘊含的計算思維和方法；三是教學內容的孤立性。計算機基礎教學只是單純地讓學生掌握計算機基本知識和操作技能，教學內容與學生的專業學習相脫離；四是教學內容結構不合理。教學內容缺乏計算機知識、能力和素養之間的系統性和連通性，沒有充分運用計算思維對課程教學內容重新梳理或構造。

（三）適合個性化學習的優質資源缺乏

數字化學習資源體現個性化、情境性、開放性、靈活性、互動性和終身化的學習理念，基于資源的數字化學習打破傳統課堂教學的空間結構，學習更具有泛在性。“大學計算機基礎”課程面向高校一年級新生開設，學生在中學“信息技術課程”的學習中積累一定的計算機基礎知識和操作技能，能利用資源開展自主學習，課程更應提供多元化的教學資源，服務于師生開展多種形式的教與學活動。可是，目前與“大學計算機基礎”課程教學相吻合的優質資源較為匱乏，已成為課程改革向縱深推進的制約因素。主要表現為：（1）教學資源沒有進行整體設計，資源之間的差異性和互補性不突出，多數資源內容重復，增加學習負擔；（2）教學資源內容更新不足，設計過程中缺乏必要的自主學習活動指引與支撐，沒有充分利用教學過程中動態生成的資源；（3）傳統紙質教材資源與網絡數字化資源結合不緊密，資源使用的時機把握不好，很多網絡資源脫離課程教學，無法融入日常的教學活動中；（4）對數字資源的使用過程和效果不夠重視，缺乏相應激勵措施來有效促進師生積極使用教學資源；（5）未能對無序、海量網絡學習資源進行重新設計與整合，適用于課程教學的個性化優質資源較為缺乏。

（四）課堂教學交互不足，學生參與度不高

學習是個體在與情境互動中建構知識意義的過程，效果好的教學本質上取決于人與人之間的關系，認知與生活之間存在的聯系。教學過程中的交互是激發學生學習興趣、引發深度思考和提高教學質量的主要環節。信息技術介入的教學交互拓展了交互渠道、創設多種交互環境，增強了交互反饋的及時性，改變已有交互效果的評價方式。然而，目前大多數高校的計算機課程基本沿用課堂講授為主的傳統教學模式，普遍存在課堂教學交互不足，學生在教學過程中參與度不高的問題。主要緣于：一是課堂教學中只注重內容的呈現與講解，并且內容的表現又多以靜態為主，輕視交互學習環境與交互活動的創設；二是教學過程中以師生交互為主，其他交互（生生交互、人與資源交互）行為發生率較低，并且交互過程中明顯存在師生參與度的不平衡；三是信息技術支持的多種交互在教學實踐中運用不充分，即便有部分課堂采用QQ群、e-Mail、網絡討論等方式來拓展交互，但這些交互活動散亂、交互主題不夠聚合、交互過程易于脫離課堂教學。

（五）教學評價形式單一，評價功能難以發揮

在多年教學改革實踐中，我們發現：一項教學改革沒有落實到課堂教學中，沒有同步引發教學評價的變革，改革就難以持續推進，難以取得相應的成效。當前，以計算思維為導向的“大學計算機基礎”課程教學評價還存在著諸多問題：（1）專門以計算思維為導向和信息技術支持的課程評價標準，以及科學完整的教學評價方案還未形成；（2）評價方法單一，終結性評價和以經驗取向的評價盤踞于課程教學過程中；（3）學生作為評價主體參與教學評價還未能真正落實到具體操作層面，評價過程中學生參與度不夠，很難通過學生的自我評價、自我引導和自我監控來促進其元認知能力的發展；（4）沒有充分發揮信息技術在多渠道收集學生學習信息，分析學習發展狀況的作用，學生的課堂協作活動、課后學習活動，以及學生滿意程度等沒有納入課程評價范疇；（5）“以考代評”的方式仍舊以檢測學生學習結果為目的，這種面向過去，而不是著眼于學生現在和未來發展的評價，其診斷、反饋、激勵和導向的功能難以有效發揮。

二、多元混合教學模型構建

混合教學是在信息時代背景下，伴隨著人們對利用信息技術促進教學改革的不斷積累和反思中而形成的一種教學模式。它提倡將“面對面”的課堂教學與基于網絡的在線學習相融合，使兩者相互促進，優勢互補。在高校中，一門課程的課堂教學時間是有限的，“大學計算機基礎”課程也不例外，而大學生則有更多的時間自由支配，學生可以通過網絡自主學習更多的課程內容。網絡技術的迅速發展，一方面為學生提供了更多的學習資源和互助交流的機會；另一方面也為教師提供改進教學、提高教學效率的工具。美國教育部在高等教育中開展的實證研究數據元分析結果表明：與單純的課堂面授教學和單純的網絡在線學習相比，混合教學是最有效的學習方式。由此，愈來愈多的高校教師將課堂教學擴展到互聯網上，混合教學已經越來越多地出現在高校的各類教學實踐中，并呈現出巨大的發展潛力和前景。

混合教學就是把傳統“面對面”課堂教學和在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。其所蘊涵的教學思想是將教學活動過程分成若干要素，憑借“面對面”教學和在線學習的各自優勢，根據需要合理組合學習資源、構建教學環境、搭建交互平臺以及選擇最合適的方式將內容呈現給學生，實現各種教學要素的優化組合，達到效果的最優化。其本質在于“在恰當的時間應用合適的學習技術達到最好的學習效果”，即：為了達到既定的教學目標，學習者可以選擇不同的學習內容，通過恰當的學習資源（媒體），在合適的技術支持（學習環培）下，采取合適的學習活動，并對學習過程進行適當的評價，以達到最優的教學效果。研究基于建構主義理論、自主學習理論和活動理論，構建適合“大學計算機基礎”課程的混合教學模式（如圖1所示）。

課前在線學習階段，教師根據課程培養目標和教學內容，將教學目標進行分解，形成以學習任務完成可達的學習目標；根據學習任務提供指導性學習資源，通過在線交流引導學生自學，及時解決學習問題；學生在線開展目的明確的自主學習，采用在線測試了解自己的學習情況，從而在課前完成知識傳遞的過程，做好充分的學習準備。課堂教學是學生知識內化的主要過程：通過刺激回憶在課前所學的內容，根據問題（教師提出或學生在學習過程中生成）組織學生進行自主探究、小組探究和協作學習活動，在交流互動中實現問題的解決，有時需要采用操作示范來鞏固學生的技能；教師隨時關注課堂教學中學生的反饋，帶動學生進行學習總結，并針對問題進行系統化的重點復習；最后對學生學習情況進行激勵為主的評價，以達到個性化的學習目的。課堂教學之后，教師設計拓展性的學習任務，學生通過撰寫博客、作品評論等方式進行學習反思；師生共享在學習過程中設計、開發或整合網絡搜索到的優質資源，進一步豐富學習內容，強化所學到的知識和技能。由此改變了傳統課堂教學以“教師-教材”為中心的知識傳授模式，形成以“學生-問題-活動-資源”為中心的能力培養模式。

混合教學主要由“面對面”課堂教學和基于網絡的在線學習兩部分組成。課堂面授仍然是國內多數高校計算機基礎課程沿用的基本教學形式，教師和學生集中在固定的授課場所，師生、生生之間在課堂上“面對面”地交流和接觸，學生的適應程度和參與程度都可以達到較高的水平，有利于知識的系統傳授和深度學習。在線學習則通過互聯網實施教與學活動，充分利用信息技術提供的全新溝通機制和資源豐富的學習環境，突破傳統面授的時空局限，有利于學生知識建構和自主學習能力的養成，適合開展個性化教學。融合信息技術的教學改變了傳統教學中師生角色和關系，改變了課堂教學結構，在實踐教學過程中，有的教學情境以集體學習為主要特征的課堂面授教學形式更適合；在有的教學情境中，以個別化學習為主要特征的在線學習形式更適合；而在更多情況下，可能需要二者混合使用。研究以“面對面”課堂教學和在線學習混合為基礎，結合“大學計算機基礎”課程教學實踐的經驗，總結出以“內容混合、資源混合、環境混合、活動混合、評價混合”的多元混合教學思路（如圖2所示）。

內容混合是指依據計算思維導向的課程培養目標，對教學內容進行重新選擇、組合和構造，并按學習結果類型將其劃分為知識技能、操作技能和策略技能三個層次，形成適合課堂教學和在線學習開展的教學內容體系。資源混合是指以學習活動為中心，統籌考慮課堂講授、實驗教學和在線學習的協調性，重新整合或開發出“課堂演示-實訓技能-網絡學習”的立體化教學資源，以利于在“大學計算機基礎”課程中開展“多元化、模塊化、融合化”的教學。環境混合主要指為師生創設靈活多樣的教學交互環境，既要在課堂教學中營造師生之間平等自由、交流合作的學習氛圍，也要充分借助信息技術支持的各種平臺、通訊工具為師生提供更多的交流機會和空間，實現知識意義的建構。活動混合即認為教學是由一個個具體的活動，依據一定的序列，有步驟地展開的過程，以學習活動為中心設計適合課堂教學和在線學習的各種活動，并進行相互交融、補充和促進，有效地達到教學目標。評價混合意在將評價與教學相結合，課堂教學評價與在線學習評價相結合，學生自評、同伴互評和教師評價相結合，從學習態度、學習過程和學習效果進行全方位評價，促進學生發展。

三、多元混合教學實踐

（一）內容混合：從知識、操作和策略三個技能層面重構教學內容

“大學計算機基礎”課程的多維教學目標主要包括普及計算文化、增強計算機應用能力、訓練計算思維能力和培養學生綜合素質四個層次。如何選擇適合課程培養目標的教學內容成為一個難題？本研究主要從三個方面來解決：一是對課程教學內容進行重新選擇、組合和構造，積極吸納學科領域最新知識，形成適合計算機通識教育的最小課程教學內容集合；二是在最小課程教學內容集合基礎上，拓展與之相關的其他教學內容模塊，充分利用信息技術手段和豐富的網絡教學資源，讓學生在課外進自主學習、協作學習，來彌補課堂教學受時間限制的不足。三是依據學習結果類型將具體教學內容模塊劃分為知識技能、操作技能和策略技能三種，有利于教學目標在具體教學活動過程中得以落實。在借鑒他人面向計算思維的“大學計算機基礎”課程教學內容體系基礎上，我們凝煉出包括計算思維、計算環境、算法思維、信息素養四個模塊，并提煉出每個模塊的基本教學內容和拓展教學內容，從而形成課程的教學內容體系（如下頁圖3所示）。

圖3中實線框內為每個模塊的基本知識點，虛線框內為拓展知識內容。通常情況下，課堂面授主要以基本知識點為主，拓展部分則是學生課后在線學習或自主學習的主要內容，兩者之間存在知識內涵的關聯性和學習的連續性。每個知識內容都可依據學習結果（知識、操作、策略）進行分類，知識技能包括對言語信息的感知、對知識概念的記憶和關聯想象；操作技能包括對技術方案的實施、掌握與控制；策略技能包括問題解決過程中主體的思維定向、控制和調節。教學內容體系是基于對計算思維內涵和外延的準確解讀，將其映射或融入教學知識和技能結構體系中，作為教學目標在課程教學實踐中的落腳點和具體表現形式。

（二）資源混合：設計、開發、整合形成立體化優質教學資源

教學資源的豐富性、適宜性和有效應用決定著教學目標的實現效果。“大學計算機基礎”課程具有實踐性、綜合性和創造性的特點，課程教學資源應體現“面向應用、突出實踐”的特性，以此配合課程教學改革。為了提高課程教學資源的可學習性和可用性，研究從資源的類型、內容和形式上進行設計與組合：（1）將資源設計為導人類、課件類、技能操作類、案例類和工具類，使其與教學路徑保持一致，讓學生在不同階段根據自身需求選擇使用；（2）內容設計上既有知識點的呈現，也有技能的操作步驟，還有實踐案例和指導。有些資源適合學生獨立地進行自主學習，有些適合小組開展探究協作活動；（3）資源形式上將教材資源、PPT課件、音視頻資源和動畫等網絡資源融為一體，多角度展現事物的各個方面，從而形成“課堂教學資源一實驗實訓資源一網絡學習資源”三位一體的立體化教學資源（如圖4所示）。

“大學計算機基礎”課程立體化教學資源體現計算思維導向的多維課程教學目標，基于活動的教學設計思想，注重教學資源呈現的多樣化和互補性，以及資源內容的動態生成。教學資源建設打破了以往“以知識為中心”的框架，而是以“學習活動為中心”，每次活動都以問題解決或任務完成來引領教學過程。學生在參與活動中學會分析問題、解決問題的知識和技能，還可以自主探究，尋求資源或他人支持，完成學習任務并一起進行評價和反思，從而提升自己的思維能力。混合教學資源不僅要注重概念、事實等陳述性知識的呈現，而且要以真實任務為導向，通過模擬、合作學習、真實案例分析來提高學生解決問題的能力，體驗和領悟計算思維的過程，達到“知識-技能-思維”多向度聯結的目標要求。

（三）環境混合：從“面對面”交互到“在線實時”交互或“人與資源”的交互

混合教學的環境是學習資源和人際關系的動態組合，主要包括豐富的學習資源和人際活動。立體化的學習資源和多種形式的人際交往組合形成支持學生相互協作、交流互助的交互學習系統。信息技術支持的教學交互突破時空限制，拓寬交互渠道，增強交互反饋的及時性，可以實現同步或異步，人與人、人與資源等各種交互方式，為學生的學習提供更多的交互機會。研究基于美國賓夕法尼亞州立大學邁克爾·G·穆爾提出的三類教學交互：學習者與學習內容交互、學習者與教師交互、以及學習者與學習者交互，構建了混合教學多元交互模型（如圖5所示）。

混合教學多元交互模型以學生個體為中心，從教學三個關鍵要素（教師、學生、資源）之間的相互作用，劃分為人際交互和人與資源交互兩大類，發生的環境可以在課堂，也可以是在線環境。課堂教學中可以通過學生提問、教師講解、操作示范的方式開展一對一、一對多的教學交互；通過小組討論、互動協商、學習成果展示來實現生生之間的多維互動；學生也可以通過閱讀教材、學習PPT課件、視頻操作講解、搜索資源等進行人與資源的交互學習。在線學習過程中，師生可以通過即時通訊、微信、e-Mail等提出問題、分享作品、在線評論、以及師生共同在線討論某一問題的方式開展一對一、一對多、多對多的教學交互；教師通過上傳學習資源、設計任務清單、提供在線學習網址、學生分享學習資源等形式實現人與資源的交互學習。

（四）活動混合：從實地參觀到云計算支持的協作學習

活動理論將教與學看作是一種有目的性的人類活動，教師與學生、學生與學生之間有組織的共同活動序列集合，就組成了一種特殊的教學系統，活動是教學系統的基本單元。課堂教學活動的主要優勢在于：面對面交互，聲情并茂，有利于情感交流；活動過程易于監控，能快速獲得反饋與實時調整；不易產生討論方向迷失或信息過載的現象。在線學習活動的優勢體現在：學生自由安排活動時間，靈活選擇交流對象；學習資源可重用、可共享，活動中的內容、信息可以及時記錄和存儲；有利于創設培養學習者高階思維能力的問題情境。高質量的學習活動要同時考慮課堂活動的知識傳授與互動，課外在線活動，以及兩種活動的協調與互補。基于這樣的認識并結合教學實踐，我們設計了“大學計算機基礎”課程混合教學活動系統模型（如圖6所示）。

教與學是一個不斷變換、交替的過程。學生不是知識的被動接收者，而是處在不斷進行知識吸收、主動分享與建構的循環中；教師主要為學習活動提供組織、協調和支持服務，由此形成教與學相互促進、持續改進的活動連續統。課堂活動以教師的教學為主，在教師引導、組織下進行實地參觀、課堂講授、實驗操作、成果分享、教師點評等活動。在線活動在任務或問題驅動下，以學生自主學習、協作學習的方式進行，可以進行在線實時或異步討論、資源共享、問題探究、師生博客、社會交互等活動。課堂活動和在線活動不是截然分離的，二者是互為補充、相互增強的關系，教師可以根據教學內容、學習情況靈活安排相應的活動，每個活動中師生的主體地位、主動成分在實際教學過程中不斷變化甚至可以互換。面對既定的教學目標和內容，教師可以將課堂活動和在線活動有機融合，開展靈活多樣的混合教學。例如：課堂講授+在線討論；課堂講授+在線資源共享+知識競賽；在線資源共享+課堂講授+在線協作學習+課堂作品分享+在線評價反思等。

（五）評價混合：設計以過程性評價為主的多元教學評價體系

教學評價不僅是對教學效果的價值判斷，更為重要的是強調評價對教學過程的“回流”作用，通過診斷、反饋和導向教學過程，促進學生的學習。過程性評價體現雙重意蘊：一是認為評價本身就是一個價值認識并建構的過程；二是強調在教學活動發生的過程中進行，教學評價與教學過程交融在一起。過程性評價通過對學習動機、過程和效果進行三位一體的動態性評價，以此促進學習。這里的“促進”主要體現在評價的診斷、反饋、激勵和導向四個功能方面：診斷的目的在于及時發現學生學習過程中存在的問題，并做出判斷和采取干預措施，改善學習行為；反饋是評價主體向學習者提供促進其學習的各種信息，利于學生調節自己的學習節奏和策略；激勵在于增強學生學習表現較好的方面，讓其更加努力，規避阻礙其學習的因素；導向是依據學習目標來指導學生沿著最優的路徑向正確的方向前進。研究本著“評價主體互動化、評價內容多元化、評價過程動態化”的理念，構建“大學計算基礎”課程多元化評價體系（如圖7所示）。

課堂教學評價和在線學習評價都圍繞學生的學習過程展開，突出以學生發展為本，強調學生能動、獨立地學習。課堂教學評價重點關注學習行為的四個方面㈣：（1）針對性。學習行為與教學目標、內容、條件及學情的匹配性；（2）能力性。學生主動參與學習活動并積極進行信息加工、知識內化的能力；（3）多樣性。采用與教學目標、內容、條件相適應的多樣學習行為；（4）選擇性。學生根據自己的學習情況選擇學習行為的能力。在線學習評價主要考慮學生學習的三個維度：（1）學習參與度。學生參與各項學習活動的積極性，包括參與在線交流、小組合作、同伴評價的積極性；（2）學習表現度。學生完成各項學習活動的質量，如在線討論的深度，在線作業完成的質量，以及在線測試的成績表現；（3）學習貢獻度。學生個體的活動對他人學習或課程建設的貢獻，如上傳學習資源，主動分享學習經驗促進他人的在線學習。教師或學生作為評價主體，可以開展學習自評、同伴互評、教師評價及其三種評價的靈活組合。學習自評注重學生的自我反思，可以在每個學習活動結束后及時進行，也可以在一個階段性內容學完后，對階段性任務、過程性資源進行分析；同伴互評的對象可以是個人，也可以是小組，先由學生展示作品，其他同學對其學習情況給出評價，提出建議，實現同學之間互相學習，互相借鑒；教師評價主要作用在于診斷和導向，在學習過程中發現和分析存在的問題，及時對學習行為和過程進行優化。

四、結束語

從2013年9月起，項目組開始對“大學計算機基礎”課程進行混合教學的改革與探索，從理論研究、問題分析到教學實施方案的研制、試用、修訂和完善，整個過程歷時3年多的時間。教學模式也從最初的信息技術輔助教學，到基于翻轉課堂的混合教學，再到多元混合教學模式的演進。在教學實踐中，我們重新凝煉了課程目標，形成以“普及計算文化、增強計算機應用能力、強化計算思維能力和提升學生綜合創新能力”的四層次目標體系；對教學內容進行重組和重構，形成以知識技能、操作技能、策略技能層次分類的教學內容體系；充分整合現有資源，設計和開發適合混合教學的立體化教學資源；構建有利于師生交互，人與資源交互的學習環境，充分利用web2.0技術和社會性軟件的互動性、開放性和個性化特點，增強學生主動參與和分享的機會，促進其深度學習；利用課堂面對面教學活動和在線學習活動互為補充，相互增強的功能，設計一系列從實地參觀到云計算支持協作學習的活動連續統，提升學生學習的參與度；形成以過程性評價為主的多元化教學評價體系，強調以學生的學習和發展為本，及時發現學習中的問題，對學習行為和過程進行優化。

目前，多元混合教學作為我校計算機類基礎課程和其他通識課程教學改革的優秀范例，正在全校范圍內推廣。在理念創新和技術進步的過程中，高校教學形成了“面對面課堂教學”和“網絡在線學習”的二元關系，我們認為“非此即彼的對立只能加深質疑，統一方可加強內在聯系”。多元混合教學正是建立在二者關系統一的基礎上，對課程目標、內容、資源、環境、評價以及師生等教學要素重新審視而形成的一種新的教學范式。誠然，在“大學計算機基礎”課程中以培養學生計算思維的教學改革仍處于探索階段，多元混合教學模式還有諸多問題需要改進，例如：如何合理分配課堂教學與在線學習的時間比例？如何加強在線學習過程的調控？如何加強網上討論的學習深度，增強在線情感交互？以及交互式學習資源的開發等，這些問題將是我們持續開展教學研究的內在動力。