基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)之思考

諶建民

摘 要： 新課程標(biāo)準(zhǔn)取代以往的教學(xué)大綱成為指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，為教學(xué)發(fā)展提供了良好契機(jī)，而當(dāng)前地理教學(xué)中存在的諸多問題對(duì)教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn)?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上應(yīng)該注意理解三維目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)和部分實(shí)現(xiàn)；區(qū)分“技能”目標(biāo)與“過程與方法”目標(biāo)；明確教學(xué)目標(biāo)中的“學(xué)生主體”地位；指明教學(xué)行為的具體條件與表現(xiàn)程度。

關(guān)鍵詞： 課程標(biāo)準(zhǔn) 三維目標(biāo) 教學(xué)設(shè)計(jì)

自新課程改革以來，課程標(biāo)準(zhǔn)取代了以往的教學(xué)大綱成為指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。如何基于地理新課程標(biāo)準(zhǔn)開展地理教學(xué)是擺在中學(xué)地理教師面前的一大課題。通過視導(dǎo)、調(diào)研和交流，我們發(fā)現(xiàn)，綿陽市的地理老師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)上存在以下問題：一些老教師用慣性的教學(xué)大綱思維理解和落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，造成教學(xué)內(nèi)容多，課時(shí)嚴(yán)重不足；不能在課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)間有效搭橋，教學(xué)目標(biāo)行為主體、目標(biāo)指向不夠明晰等。所有這些問題雖然產(chǎn)生于綿陽這一地域，但反映的卻是我國地理課程改革中的普遍存在。本文以“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”一課為例，探討基于課程標(biāo)準(zhǔn)的地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)特別需要注意的問題。

一、“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

綿陽L校地理組根據(jù)新課標(biāo)對(duì)教材中“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”一課進(jìn)行了教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，結(jié)果如下：

課題：第一節(jié) 冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)（第一課時(shí)）

教學(xué)目標(biāo)：（1）知識(shí)與技能：①通過大氣受熱過程圖、月球表面和地球表面受熱過程比較圖的分析，知道太陽短波輻射、地面長波輻射、大氣逆輻射，知道地面是大氣主要的直接能量來源，明確大氣逆輻射對(duì)地面具有保溫作用。②通過小組實(shí)驗(yàn)，能夠歸納得出熱力環(huán)流，并借助熱力環(huán)流的形成圖說明熱力環(huán)流的形成。③能夠在海陸熱流環(huán)流圖上標(biāo)注高低氣壓和大氣運(yùn)動(dòng)方向。（2）過程與方法：①通過讀圖，培養(yǎng)學(xué)生讀圖能力、地理邏輯的能力。②通過實(shí)驗(yàn)觀察，培養(yǎng)學(xué)生觀察、歸納與表達(dá)能力。③通過作圖，強(qiáng)化學(xué)生作圖技巧及動(dòng)手解決實(shí)際問題的能力。（3）情感態(tài)度與價(jià)值觀：通過讀圖、繪圖和實(shí)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生探究大氣運(yùn)動(dòng)的興趣和動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)科學(xué)探究的精神。

以上教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)成為本課教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的典范，并在綿陽市地理教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)研討會(huì)上受到與會(huì)地理教師的熱烈討論。

二、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)之思考

（一）理解三維目標(biāo)的整體實(shí)現(xiàn)和部分實(shí)現(xiàn)

針對(duì)以上教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，綿陽市中學(xué)骨干地理教師展開了研討，大家對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中是否必須全部體現(xiàn)三個(gè)維度目標(biāo)展開論爭。論爭主要有兩種觀點(diǎn)：第一種觀點(diǎn)主張?jiān)诮虒W(xué)中三維目標(biāo)應(yīng)該整體實(shí)現(xiàn)，每一個(gè)目標(biāo)在每一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中都要同時(shí)具有。新課程倡導(dǎo)“三維”目標(biāo)，而三維目標(biāo)是一個(gè)完整的系統(tǒng)，如果缺少其中之一，就意味著課堂教學(xué)整體目標(biāo)的缺失，意味著老師教學(xué)行為不嚴(yán)謹(jǐn)、不完整，學(xué)生發(fā)展目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)中三維目標(biāo)可以部分實(shí)現(xiàn)，每一個(gè)目標(biāo)在一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中不一定同時(shí)具有，有時(shí)設(shè)計(jì)“二維”目標(biāo)也很合理，沒有必要面面俱到。

第一種觀點(diǎn)看到了教學(xué)中“三維目標(biāo)”各個(gè)目標(biāo)之間不可分割的相互關(guān)系，值得肯定。雖然每一個(gè)維度的目標(biāo)都可成為學(xué)習(xí)的目標(biāo)，但“三維目標(biāo)”是一個(gè)有機(jī)的整體，彼此滲透、相互融合，應(yīng)該整體實(shí)現(xiàn)，而不應(yīng)該人為割裂[1]。在以上教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，設(shè)計(jì)者從“知識(shí)和技能”、“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)了“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”的教學(xué)目標(biāo)，較完整，體現(xiàn)出三者之間相互依存的內(nèi)在邏輯。

第二種觀點(diǎn)主張三維目標(biāo)可以部分實(shí)現(xiàn)，這從兩個(gè)角度理解有其合理性。第一角度，從課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)關(guān)系看，兩者的層次不一樣，課程標(biāo)準(zhǔn)提出的目標(biāo)實(shí)際上是這門學(xué)科的課程總體目標(biāo)，而教學(xué)目標(biāo)是針對(duì)一節(jié)課的目標(biāo)，這門課程中的各個(gè)教學(xué)目標(biāo)匯成合力實(shí)現(xiàn)這門課程的總目標(biāo)?！叭S目標(biāo)”是課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程目標(biāo)，而不是具體教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)。就單個(gè)一節(jié)課來說，根據(jù)具體內(nèi)容，既可以設(shè)計(jì)出三維目標(biāo)，又可以側(cè)重于其中的一個(gè)或兩個(gè)維度的目標(biāo)。就“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”這節(jié)課看，設(shè)計(jì)出三維目標(biāo)是合適的，但其他的某一節(jié)課如果情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)不夠明顯，就可以只設(shè)計(jì)“知識(shí)與技能”、“過程與方法”的目標(biāo)。第二角度，從目標(biāo)實(shí)現(xiàn)來說，應(yīng)該有重點(diǎn)和突破口。如果“三維目標(biāo)”齊頭并重，同等重要，這種看似均衡的目標(biāo)設(shè)計(jì)實(shí)際上是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)檎n堂教學(xué)時(shí)間有限，教師在一節(jié)課中想均衡實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，必然導(dǎo)致主次不分。為有效避免教學(xué)偏離，提高課堂教學(xué)效率，三維教學(xué)目標(biāo)的表述應(yīng)該緊扣中心[2]，必要時(shí)可重點(diǎn)設(shè)計(jì)“兩維”目標(biāo)或“一維”目標(biāo)，其他可以忽略。

從對(duì)這兩種觀點(diǎn)的分析看，地理教師應(yīng)該充分考慮到“三維目標(biāo)”各個(gè)目標(biāo)之間的緊密關(guān)系，同時(shí)應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和師生、學(xué)校等具體情況，靈活設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，以最有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨確定三維目標(biāo)的“整體實(shí)現(xiàn)”或“部分實(shí)現(xiàn)”。

（二）區(qū)分“技能”目標(biāo)與“過程與方法”目標(biāo)

新課程提出的“三維目標(biāo)”相對(duì)于以往的“三大任務(wù)”來說，有兩方面發(fā)生很大的變化：一方面增加了“過程與方法”目標(biāo)，另一方面用“情感態(tài)度與價(jià)值觀”取代了過去“德育”任務(wù)。就第二方面而言，“德育”主要關(guān)注學(xué)生的思想政治教育，而“情感態(tài)度與價(jià)值觀”意指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生態(tài)度及個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一，它從學(xué)生健全人格發(fā)展的需要出發(fā)，初步構(gòu)建“人格本位”的目標(biāo)體系[3]。這一方面的變化容易為教師所理解和運(yùn)用，如“冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)”這節(jié)課的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)設(shè)計(jì)中提到“激發(fā)學(xué)生探究大氣運(yùn)動(dòng)的興趣和動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)科學(xué)探究的精神”，就是一個(gè)很好的體現(xiàn)。

對(duì)于第一個(gè)方面的變化，廣大教師們往往思想上認(rèn)識(shí)不清，在行為上不知所措，經(jīng)常將通常意義上“過程”、“方法”與“過程與方法”目標(biāo)的意義等同，同時(shí)常常將“過程與方法”目標(biāo)與“技能”目標(biāo)相混淆。如在以上教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師在“知識(shí)與技能”目標(biāo)中除了“能夠在海陸熱流環(huán)流圖上標(biāo)注高低氣壓和大氣運(yùn)動(dòng)方向”為技能之外，其他兩點(diǎn)均為知識(shí)目標(biāo)，沒有將知識(shí)目標(biāo)與技能目標(biāo)清楚分開。而“過程與方法”目標(biāo)中的表述“通過讀圖，培養(yǎng)學(xué)生讀圖能力、地理邏輯的能力”、“通過實(shí)驗(yàn)觀察，培養(yǎng)學(xué)生觀察、歸納與表達(dá)能力”、“通過作圖，學(xué)生形成作圖技巧及動(dòng)手解決實(shí)際問題的能力”幾乎都屬于“技能”目標(biāo)的范疇，由此可見，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)者沒有將“過程與方法”目標(biāo)與“技能”正確區(qū)分。鐘啟泉先生指出，“知識(shí)與技能”意指人類生存所不可或缺的核心知識(shí)和基本技能；“過程與方法”的“過程”意指應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境與交往體驗(yàn)，“方法”指基本學(xué)習(xí)方式和生活方式[4]。余文森認(rèn)為，“知識(shí)和技能”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，“過程和方法”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”維度的目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂學(xué)[5]。這些理論研究有助于我們從宏觀上理解和認(rèn)清“技能”目標(biāo)與“過程和方法”目標(biāo)的各自內(nèi)涵和相互關(guān)系。除此之外，廣大地理教師還應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生情況等深入思考這些目標(biāo)落實(shí)的具體策略。

（三）明確教學(xué)目標(biāo)中的“學(xué)生主體”地位

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是教學(xué)的中心，居于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于被動(dòng)接受的地位。新課程改革提倡以學(xué)生的發(fā)展為中心，這對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施提出了新的要求，在地理新課標(biāo)中有“運(yùn)用”、“說明”、“理解”等行為動(dòng)詞。本教學(xué)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)了“實(shí)驗(yàn)”、“作圖”、“讀圖”、“繪圖”等行為動(dòng)詞。但從該教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)看，這些行為并沒有明確指出主體是誰。該節(jié)課的實(shí)驗(yàn)教學(xué)是學(xué)生小組實(shí)驗(yàn)？是老師實(shí)驗(yàn)演示？還是老師通過媒體演示實(shí)驗(yàn)？在該教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中沒有明確。這難免會(huì)讓執(zhí)行者或?qū)嵤┱邔?duì)教學(xué)行為主體的理解莫衷一是，有的認(rèn)為是教師，有的認(rèn)為是師生，有的認(rèn)為是學(xué)生。由于歷史慣性的影響，一些地理教師認(rèn)為教學(xué)行為主體是教師，在實(shí)驗(yàn)、作圖等教學(xué)過程中仍然以教師為中心。如老師采用多媒體演示實(shí)驗(yàn)，代替學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，這與新課程改革的精神嚴(yán)重背離。因此，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該將“通過讀圖”、“通過實(shí)驗(yàn)觀察”、“通過作圖”等改為“通過學(xué)生讀圖”、“通過學(xué)生實(shí)驗(yàn)觀察”、“通過學(xué)生作圖”，這樣就明確和突出了學(xué)生的主體地位。

（四）指明教學(xué)行為的具體條件與表現(xiàn)程度

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)中的行為動(dòng)詞，并找到教材中與行為動(dòng)詞相匹配的“行為條件”。如“通過大氣受熱過程圖和月球表面和地球表面受熱過程比較圖的分析，知道太陽短波輻射、地面長波輻射、大氣逆輻射”這一教學(xué)目標(biāo)，就是將課標(biāo)中的行為動(dòng)詞與教材圖相結(jié)合，與行為動(dòng)詞匹配的行為條件就是大氣受熱過程圖、月球表面和地球表面受熱過程比較圖，這樣的行為條件具體化容易使得學(xué)生理解，教學(xué)便于實(shí)施。但以上教學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)一些具體行為條件并沒有指明，如“理解地球上的能量來源是太陽輻射，而近地面大氣熱量的主要來源是地面輻射”這一目標(biāo)沒有說明通過什么理解；再如“運(yùn)用圖示說明大氣受熱過程”這一目標(biāo)沒有指明運(yùn)用什么圖，應(yīng)具體為“運(yùn)用大氣受熱過程圖說明大氣受熱過程”。

目標(biāo)表述時(shí)除注意主體外，還應(yīng)注意行為動(dòng)詞的表現(xiàn)程度，如教學(xué)目標(biāo)“通過小組實(shí)驗(yàn)?zāi)軌驓w納得出熱力環(huán)流”，目標(biāo)要求實(shí)現(xiàn)的程度應(yīng)是學(xué)生“歸納得出”。不同的目標(biāo)，其程度詞是不一樣的，如“了解”、“知道”、“理解”、“分析說明”、“歸納得出”等目標(biāo)程度詞的具體內(nèi)涵不一，師生只有對(duì)此程度有深切感知，才能真正設(shè)計(jì)和實(shí)施好這些目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中出現(xiàn)以上問題歸根結(jié)底是由于地理教師的素質(zhì)沒有跟上，導(dǎo)致對(duì)地理新課程目標(biāo)理解上出現(xiàn)偏差。為此，我們要加強(qiáng)對(duì)地理教師的研訓(xùn)，通過“教師課標(biāo)解讀示例——問題設(shè)置——集體解讀課標(biāo)——展示、交流與評(píng)判”等環(huán)節(jié)，讓地理教師明確課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為教學(xué)目標(biāo)的要求和注意事項(xiàng)，掌握課程標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化為教學(xué)目標(biāo)的方法和技術(shù)要領(lǐng)；尋找教學(xué)問題現(xiàn)象產(chǎn)生的根源，發(fā)現(xiàn)真問題；采用“同課異構(gòu)”方式，讓每一個(gè)參訓(xùn)老師完成教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)；積極構(gòu)建自主合作探究的研訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)研訓(xùn)對(duì)象的主體地位，強(qiáng)調(diào)激發(fā)人的內(nèi)驅(qū)力，活動(dòng)以案例為出發(fā)點(diǎn)，以問題探究為主線，以調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師積極性主動(dòng)性為中心，以為參訓(xùn)教師提供不拘一格的交流展示平臺(tái)為手段，讓參訓(xùn)老師在問題資源的開發(fā)中得到專業(yè)發(fā)展。

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