探析中學校本課程開發過程中的困境

董瑩

【摘 要】本文從課程開發過程的保障問題、學科特性問題、開發主體的能力問題和課程評價體系的建設問題探析中學歷史校本課程開發過程中遇到的困境，為校本課程開發提供參考。

【關鍵詞】高中 歷史教學 校本教材 開發困境

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04B-0102-02

校本課程開發是一種課程開發的策略，這一名詞最早提出于 1973 年，代表人物為富魯馬克（Furumark）和麥克米倫（MacMillan），提出之初概念范疇即被劃定為“學校內部的教職員工對課程的設計和實施”。之后，不同的教育研究者對這一概念的內涵進行了多方闡述，有的側重闡述開發的過程，有的則是關注開發的結果，等等。通過對已有研究的整理和分析，筆者認為校本課程開發可以理解為教育主體以學校為基地，結合學校實際和自身需求，在一定的課程理念的支撐下，學校教育工作者組織的以促進學校、教師、學生發展而進行的課程開發活動。在這個過程中，學校的辦學特色文化得以彰顯，教師的專業水平和創造性得以發揮和提升，更重要的是能夠照顧到學生的特殊性和差異性，使學生在當前的三級課程體系中收獲到更多的學習樂趣。具體到歷史校本課程開發，則是指歷史教師結合學校的實際情況，如學校的歷史傳統、學生對歷史知識的興趣感悟、歷史教師的擅長領域與發展需要等，在學校開發并實施的與歷史專業相關的課程活動。

目前，有關校本課程的理論和研究已比較豐富，中學校本課程開發的實踐也在不同程度地開展。作為一線歷史教師，筆者在教學中能夠深刻體會到校本課程的諸多優點，但同時也受困于課程開發過程中暴露出的一些問題，而回避這些問題對于深化推進校本課程開發是不利的。因此，結合高中歷史教學的實踐，筆者做了以下四個方面的分析，以供商榷。

第一，開發過程的保障問題。課程改革鋪開以來，由于各地區經濟文化發展存在差異，進而顯示出教育理念上的差異，對開發校本課程的重視程度多有不同。有些學校將校本課程作為應對教育主管部門檢查和進行對外宣傳的一項指標，實際的開發則流于形式。

對真正認真對待校本課程開發，并將其作為一項重點建設項目的學校來說，在開發的過程中又面臨著各種各樣的窘境。究其原因，一是學校層面缺乏成熟、系統的課程改革思路，二是決策層面相關理論和專業知識領會不透徹，導致對校本課程開發的困難程度估計不足。長期以來，我國實行的是自上而下的“研究—推廣”型課程開發模式，課程開發主要由擁有專業理論修養和開發能力的一部分頂層教育研究專家負責，基層教學單位的角色是已有課程的實施者，對開發課程缺乏必要的研究和經驗，因此，對課程開發難度的估計不足直接導致課程開發的各項保障無法及時跟上。校本課程的管理人員多由行政處室工作人員兼任，不具備課程管理的專業知識；學校層面忽視對校本課程開發的集中研究和培訓，課程開發過程中的課時、地點、設備、技術等保障未能落到實處；更關鍵的是缺乏足夠的經費支持，這些都會嚴重影響校本課程開發的質量。

由于社會大環境的影響，我國多數地區有重科學、輕人文的現象，導致科學類和人文類課程被區別對待，因此中學歷史課在初高中階段處于弱勢科目地位，這點從課時安排，上課時段分配，學生重視程度上均可看出。學科地位的失衡加上歷史教師繁重的教學任務，讓教師在引導學生重視歷史，培養學生歷史素養的過程中顯得較為吃力，效果也大打折扣，開發額外的歷史校本課程的積極性自然也受到影響。

第二，課程的學科特性問題。以往基礎教育側重于關注學生的客體接受性，學生是課程的接受者，課程的實施過程中強調學生學科知識的掌握；學科評價也是在“知識本位”的理念指導下，以學科知識的掌握情況作為判斷依據。校本課程則與之不同，其更強調學生的學習需求和情意感受，在選擇課程內容上也更傾向于學生感興趣的和學生已有的社會經驗內容為主。對于歷史學科來說，由學科特性決定的，沒有記憶，沒有史實知識作為基礎，是無法要求構建更高層次的歷史能力和歷史素養的，也就更無從談及發揮歷史的功效，感悟歷史的智慧了。所以，在歷史校本課程開發的過程中，一方面確實要重視學生地位的轉變，使之從知識的被動接受者轉變為主動的創造者，但是更要注意不可走向另一個極端，完全忽視歷史知識基礎的構建而空談歷史校本課程的開發。由此可見，在校本課程開發中精準體現和表達學科特色是個難點問題。

第三，開發主體的能力問題。正如上面提到的，我國長期以來的課程開發模式，讓基層教師形成了較為固定的行為模式，即教師是已有課程的實施者而非掌握課程決策權的開發者，這樣的依賴心理和慣性思維勢必成為了校本課程開發的阻力之一。目前，一線教師是校本課程開發的主體，而校本課程開發要求開發者首先要能具備必要的課程開發的理論知識，能夠將已有的教學經驗逐步上升為教學理論，其次要具備一定的教育和課程研究能力，（下轉第109頁）（上接第102頁）更關鍵的是必須更新課程觀念，從既定課程的被動接受者和實施者這樣的角色中跳脫出來，成為掌握課程開發主動權的開發者、設計者和實施者……這些要求在廣大一線教師中真正落實并不是一件簡單的事。由于全國各地教育發展水平存在較大差異，教師自身能力和素質參差不齊，“研究型”“專家型”教師盡管是一線教育從業者追求的目標，但是真正能夠做到的只是少數。由于缺乏必要的課程知識的學習和開發技能的培訓，許多學校的教師在開發校本課程的過程中單打獨斗，甚少合作，所謂的課程開發成果也不過是幾個課件和零星的幾堂課而已。在課程的設計上，無論是課程內容的選擇還是課程的實施都未能形成系統。雖然考慮到了課程改革提倡的“以學生為中心”的精神，但由于個體力量有限且要保障正常教學，所以很難人人都保證開發出來的課程能滿足學生內在需求、情意體驗等校本課程關注的核心問題。這樣的課程開發不僅不能真正提升教師的專業能力和研究素養，反而成為了為響應課程改革而添加給教師的新負擔。

第四，課程評價體系的建設問題。教學評價是對教學進行反思和調整的重要依據，對校本課程開發的整個流程進行評價則是改進和提升該課程的重要一環。“校本課程開發活動作為一個整體，包括準備、編制和使用三個階段，這三個階段中，每一個階段都包含著一系列的評價活動”。在筆者的實踐中，歷史校本課程設置的目的之一是為了拓展學生的學習面，激發學生對歷史學習的熱情，因而在最終的評價中更側重于學生的學習感受。從已有的學生的評價反饋來看，多為學生感性的主觀感受，針對學生角度的教學評價盡管避免了分數等級式的評價模式，但是依舊未能成功采用多樣化的評價方式。此外教師層面的內部互評和教育行政部門的教育評價并未真正建立起來，評價體系比較薄弱，這對于完善校本課程評價體系來說是不利的。

值得一提的是，高中階段影響課程評價的還有一個重要的因素，即高考。高中歷史校本課程與高考之間該如何權衡是一個困擾很多高中歷史教師的問題。為提升成績、服務于高考，許多歷史校本課程變成服務于應試的補充性課程。筆者見過的高中歷史校本課程如專門訓練高考歷史材料題的答題方法、拓展高考歷史選擇題的解題能力等，雖然不同于國家課程亦能滿足學生切實的應試需求，但是從本質上說已經失去了歷史校本課程讓學生感悟歷史、提升歷史素養的培養意義，成為側重于服務考試的工具。然而，這樣的現實又是無法回避的。在高考這樣一種影響全社會的評價體系沒有真正改變的前提下，成績和分數的壓力無法回避，高中很難真正擺脫應試教育的模式，歷史校本課程該如何處理好與高考的關系是當前教育工作者面臨的一個巨大難題。

【參考文獻】

[1]范 蔚，李寶慶.校本課程論：發展與創新[M].北京：人民教育出版社，2011

[2]吳剛平.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002

【作者簡介】董 瑩（1989— ），女，中學二級教師，南寧二中歷史教師。

（責編 盧建龍）