教育見習對職前英語教師身份認同影響的敘事研究

【摘要】本研究采用敘事研究的方法，通過跟蹤訪問一名高等師范院校英語專業研究生參加教育見習的全過程，試圖了解教育見習對職前英語教師身份認同發展的影響和作用。研究結果表明：職前教師在教育見習中經歷了一個動態的職業身份認同構建過程，主要通過教學反思不斷地對自己的“身份”進行建構。

【關鍵詞】教師身份認同 職前英語教師 教學反思 敘事研究

一、引言

在教師教育領域，對教師身份認同的研究是一個熱點話題。職前教師在師范院校接受職前教師教育，這期間他們的身份認同處于不斷的發展與建構過程中。教育見習，作為一門實踐類課程，可以為職前教師提供一個真實的身份體驗的場地，促使職前教師在實踐層面真正地體驗到“教師”這個身份。本文嘗試借鑒教師身份認同理論對職前教師的教師身份認同建構進行敘事研究，同時希望通過研究教育見習對職前教師身份認同的影響，提高教師教育的成效。

二、教師身份認同

所謂身份認同，就是個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知，也就是人們對“我是誰”、“我何以屬于某個特定群體”這些問題的理解和確認。本文采用了Tickle（2000）的定義，教師專業身份認同的概念是由兩方面揉合在一起的，其一是以教師自己的實踐經驗和個體背景為基礎的專業生活認知（個體自我），其二是基于外部的社會團體及公眾對教師的希望（社會自我）。

在我國，眾多學者結合我國教育國情開展了理論分析和實證研究。楊宏麗，陳旭遠（2012）對基于實踐課程的實習教師的身份認同形成進行了研究。魏淑華等（2013）采用理論探討與實證檢驗相結合的方法，對教師職業認同的結構進行構建，并研發中小學教師職業認同的測驗量表。總體上來說，國內對教師身份認同的研究還集中于對在職教師，對職前教師的研究仍然比較少。

三、研究設計

本文主要通過討論在教育見習中職前英語教師如何構建身份認同，來探究教育見習對職前英語教師身份認同的影響。根據教育敘事研究的特點，本研究的研究對象選取采用的是目的抽樣方式并兼顧就近與方便原則，“將能夠為研究問題提供豐富信息的個體作為研究對象”。小蘭是某師范大學外國語學院學科教學（英語）專業的研一學生，已通過國家教師資格考試，在這次教育見習中被分到高中T中作為見習教師。在這為期一個月的時間里，她的主要見習內容包括課堂觀摩、批改作業、早晚自習班級管理等多個環節。研究者 “作為參與者的觀察者”，共同參與被研究者的教育見習過程，既是參與者，也是觀察者，最大程度地獲取小蘭在教育見習中的相關數據。

四、數據與討論

在為期一個月的見習過程中，筆者對小蘭的見習生活都進行了參與觀察。收集調查數據的主要形式是在對她進行觀察和訪談的筆記，筆者平時與小蘭的談話內容和她自己的教學反思也被收集起來作為研究材料。教育見習是小蘭第一次以“教師”的身份接觸高中課堂，在此期間，小蘭的教師身份認同經歷了三個時期：迷惘期、反思期與穩定發展期。

1.迷惘期。第一天的見習很輕松，小蘭聽了四個班級的英語課，和學生們一樣坐在教室后面專心聽課，并不時記下一些心得感想，作為之后的研習材料。“這種自己在學習的過程經歷和作為學生一樣，我并沒有感覺到自己現在其實也是一名有‘教師身份的人。”小蘭認為教育見習只不過是“一種改變了平常教學場地”的課程，和自己平時上的研究生課程沒有什么區別。同時，通過課堂觀察，小蘭也發現了一些令她感到困惑的地方。在旁聽K老師的課堂時她發現學生的參與度都比較低，老師對于知識的講解都偏向于“灌輸式”，課堂的中心也理所當然的是以教師為中心。在一節分析試卷的課程中，K老師對閱讀的分析僅限于逐字逐句的翻譯，學生對教學的反饋非常少。

這些對于小蘭來說都是令她感到困惑迷惘的地方。可以看出，小蘭的迷惘情緒的主要來源是：一方面對于自己定位的不明確，不清楚自己現在是“學生”還是“教師”的身份；另一方面是現實與理想的差距，現實的課堂教學與自己接受的職前教師教育中所描述的關于教學的先進理念是有很大差距的。對于這一點，楊宏麗和陳旭遠（2012）也有提到，“大學課堂里刻畫的教師形象和實際的教師形象存在著很大的差距，社會視閾之下的教師角色和真實教育生活的自我教師角色相差甚遠”。

2.反思期。在經歷了這樣的迷惘之后，小蘭開始認真思索要如何應對這樣的現狀。通過帶隊指導老師的啟發，她決定記錄下自己的教學反思。教師反思可以促進教師專業實踐性知識的發展和教學水平的提高，是一種能夠有效促進教師思考教學以及教師與教學環境關系的方法。在小蘭的教學反思中，她詳細記錄了當天課堂觀察的反思以及在當天的聽課過程中學習到實踐性知識等內容。她認為，“厚厚的教學反思日志是我在教育見習中獲得的最重要的材料”。在這一階段，小蘭一反之前的迷惘，開始積極面對在教育見習中所遇到的困難，通過對課堂教學的反思，也學習到了很多之前沒有接觸過的實踐性知識。在訪談中她感嘆真實的教學場景對職前教師的培養實在是太重要了。

“很多學者強調，教師教學反思是在教師復雜的教學情境中對教學行為及其背后的理論和結果進行反復、持續、周密的思考，從而賦予教師實踐意義、改善實踐方案的過程”。對職前教師而言，通過教學反思將自己在學校和課堂中的觀摩見聞與自己的知識情感相結合，加深對自己的理解，并且能把反思結果與自己的心中的教師形象進行整合，從而使自己的教師身份認同得到不斷建構。

3.穩定發展期。在教育見習進程的后期，小蘭的教師身份認同漸漸趨向穩定并不斷繼續發展，對自己的作為一名教師的認同感也有了很大的提升，她也越來越希望能夠參與到實際教學中。在這一時期，她的主要任務是獨立完成一份教學設計以及對協助K老師的日常教學。

經過之前幾天的教育見習，小蘭認為獨自完成一份教學設計對她而言是不會有什么難度的，因為在職前教育中，教學設計的編寫早起得到過練習并且在見習中她也觀摩了各種實際教學情況。但是在編寫過程中，她還是遇到了一些不同程度的困難。小蘭在學校接受的都是比較前沿的教學理念，但是在她編寫好了初稿并拿給指導老師看之后，老師認為她的教學設計太過繁瑣，任務活動設計過多，反而會分散學生的注意力。經過老師的指點，小蘭也發現自己在教學設計的編寫過程中沒有切合學生實際。改變思路后，她利用自己掌握的學生的具體情況，對教學設計中的任務環節和難度進行調整，并把自己代入“教師”的角色，不斷對自己編寫的教學設計進行完善。

在這個時期，小蘭通過對教學設計的編寫，大幅度增加了自己對班級學生學習情況的掌握程度，也更好地揣摩了自己作為一名“教師”的心理。在這個過程中，小蘭的教師身份認同得到了平穩的發展。

五、結語

本文以敘事研究的方式考察了一名職前英語教師教育見習的整個過程，深入分析了教育見習對其職業身份認同的影響，從而體現出教育見習在英語職前教師教育中的重要性。研究發現，職前教師在教育見習中，通過教學反思對自己心中的“教師”形象進行塑造，從而不斷地建構自己的職業身份認同。這些發現使教育見習對職前教師身份認同建構的作用更加清晰，也為進一步提高職前英語教師教育質量提供了有益的啟示。

參考文獻：

[1]Tickle，L.Teacher induction：the way ahead.[M]Buckingham， Philadelphia：Open University Press，2000.

[2]傅敏，田慧生.教育敘事研究：本質、特征與方法[J].教育研究， 2008，5：37-40.

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[6]佐藤郁哉.フィールドワークの技法―問いを育てる、をきたえる―[M].東京：新曜社，2002.轉引自：李曉博.敘事探究的“事實”、價值和評價基準[J].中國外語，2010，9：85-91.

作者簡介：孔曼羚（1992-），女，安徽合肥人，碩士，安徽警官職業學院，助教，英語教育。