職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐的激勵機制研究

摘 要 職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐是建設(shè)“雙師型”職業(yè)教育師資隊伍的重要途徑。組織激勵理論是如何滿足人的各種需求，調(diào)動組織成員積極性的原則和方法的總結(jié)概括，目前已經(jīng)形成眾多激勵理論。由于職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐工作的復(fù)雜性，必須從多個理論角度分析職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐中教師、學(xué)校和企業(yè)三方需求。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐的激勵機制是將獎勵與約束機制相結(jié)合，將物質(zhì)激勵和精神激勵相統(tǒng)一，實現(xiàn)企業(yè)和學(xué)校協(xié)同管理。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校；教師企業(yè)實踐；組織激勵；需求；激勵機制

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）16-0060-05

職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐是提高教師動手能力、促進教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)一支“雙師型”師資隊伍的有效途徑。

在政策層面，相關(guān)政策不斷完善。2006年，教育部頒布《關(guān)于建立中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實踐制度的意見》（以下簡稱《意見》），詳細規(guī)定了中等職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實踐的要求、主要內(nèi)容、主要形式和組織管理。2016年，教育部、國資委、發(fā)改委等7部門聯(lián)合印發(fā)《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，明確職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐，沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實踐再上崗。公共基礎(chǔ)課教師也應(yīng)定期到企業(yè)進行考察、調(diào)研和學(xué)習(xí)。

在實踐層面，隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的推進，職業(yè)院校教師企業(yè)實踐由政策文件變成落地項目。2016年11月17日，教育部、財政部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃（2017-2020年）的意見》，將“選派教師去企業(yè)實踐”作為其中一個專門項目，中央財政采取以獎代補的方式，調(diào)動地方積極性，加大投入力度。在山東、河南、廣州、大連等省市專門出臺關(guān)于“職業(yè)院校教師企業(yè)實踐”的政策。“政府購買教師企業(yè)實踐崗位”“一企一師”“校企雙主體育人”等職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐模式不斷涌現(xiàn)[1][2]。

關(guān)于教師企業(yè)實踐的相關(guān)研究成果層出不窮。王劍從社會交換理論視角分析當(dāng)前職業(yè)院校教師企業(yè)實踐的困境與原因，并提出相應(yīng)的對策與建議[3]。秦曉娜從成就需要的理論視角提出激勵職業(yè)院校教師企業(yè)實踐的有效策略[4]。這些對教師企業(yè)實踐的研究大多從某一個理論視角分析問題，缺乏系統(tǒng)性。由于教師企業(yè)實踐問題的復(fù)雜性，對教師企業(yè)實踐激勵機制分析應(yīng)以組織激勵理論為基礎(chǔ)，從多個維度進行研究。

一、組織激勵理論

在人本主義管理理念的倡導(dǎo)下，管理學(xué)家和管理者越來越重視人這一重要的管理要素。如何激發(fā)個人主動性，調(diào)動組織成員積極性，成為人們關(guān)注的重點。組織激勵也成為管理學(xué)界研究的重點。激勵原是心理學(xué)術(shù)語，被應(yīng)用于管理學(xué)中。從心理學(xué)角度看，激勵是引起個體產(chǎn)生明確目標指向特定行為的內(nèi)在驅(qū)動力。從管理學(xué)角度看，激勵是管理者通過各種手段調(diào)動員工工作積極性，在工作中創(chuàng)造出更大成績。組織激勵理論就是對如何滿足人的各種需求，調(diào)動組織成員積極性的原則和方法的總結(jié)概括。

20世紀初以來，西方管理學(xué)界研究在組織中如何激勵人的問題，形成多種激勵理論。從激勵理論產(chǎn)生的時間來看，激勵理論可以劃分成早期激勵理論和當(dāng)代激勵理論。早期激勵理論有馬斯洛的需要層次理論、麥格雷格的X-Y理論、赫茨伯格的雙因素理論；當(dāng)代激勵理論有阿爾德弗的ERG（存在-關(guān)系和成長）理論、麥克利蘭的成就需要理論、認知評價理論、目標設(shè)置理論、弗魯姆的期望理論、亞當(dāng)斯的公平理論和斯金納的強化理論。

從研究切入點來看，激勵理論可以分為內(nèi)容型激勵、過程型激勵和綜合性激勵理論。內(nèi)容型激勵理論側(cè)重于激勵的動力，即激勵原因與發(fā)揮激勵作用的因素。激勵本質(zhì)上是不斷滿足個人需要的過程，因此，需求就是激勵的內(nèi)在動力，這類研究也別稱為需要理論，該理論包括馬斯洛的需要層次理論、阿爾德弗的ERG（存在-關(guān)系和成長）理論、赫茨伯格的雙因素理論和麥克利蘭的成就需要理論。過程型激勵理論關(guān)注激勵的過程，研究從動機產(chǎn)生到采取行動的心理過程，如激勵如何影響組織成員、激勵的方向和維持的效果等。過程型激勵理論主要包括斯金納的強化理論、弗魯姆的期望理論、亞當(dāng)斯的公平理論和目標設(shè)置理論。綜合型激勵理論是運用多種激勵理論分析激勵問題的探索。綜合性激勵理論有波特和勞勒的綜合激勵模式、羅伯特豪斯的綜合激勵模式。

雖然每種理論都具有獨立性，但各有其局限性，孤立使用某一理論是有風(fēng)險的，因為不同激勵理論是從不同角度來解釋同一行為。因此在實際管理工作中，必須認清各種理論的屬性、特點和適用范圍，并將這些理論疊加或整合使用。馬斯洛的需要層次理論、公平理論和期望理論都是認知理論，需要了解個體如何理解組織環(huán)境及如何才能高效工作；強化理論和目標設(shè)置理論都屬于行為改造理論，認為環(huán)境對人的行為產(chǎn)生重要影響，激勵的目的是為了改造和修正人的行為方式。

二、從激勵理論視角看教師企業(yè)實踐中各方需求

學(xué)校、企業(yè)和教師是教師企業(yè)實踐中的組織者、實施者和參與主體，對三者需求進行分析，是教師企業(yè)實踐的運行機制構(gòu)建的認知基礎(chǔ)和邏輯起點。

從教師的需求來看，馬斯洛的需要層次理論和麥克利蘭的成就需要理論可以很好地分析教師企業(yè)實踐中的需求。馬斯洛的需要層次理論首先將人的需要分成生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要，需要層次是由低級向高級遞進。馬斯洛認為，行動的動力來源于缺乏滿足感，滿足感的缺乏會導(dǎo)致個人不斷追求進步，以獲得滿足。自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要，因個人潛能不斷發(fā)現(xiàn)，永遠處于不滿足狀態(tài)，永遠處于追求之中。只有去企業(yè)實踐，職業(yè)院校教師才能不斷更新前沿技術(shù)、豐富教學(xué)案例，個人在教學(xué)事業(yè)上的成就感才能不斷被滿足。麥克利蘭成就需要理論的基本內(nèi)容分為三種類型：一是對成就的需要；二是對權(quán)力的需要；三是對歸屬和社會交往的的需要，即關(guān)系需要。每個人或人生不同階段，三種需要中某一種會占主導(dǎo)地位。不同的人對三種需要的程度也不同。有成就需要的人，把成就看得比什么都重要，對勝任和成功有強烈的要求，愿意承擔(dān)所做工作的責(zé)任，往往關(guān)心個人的進步、喜歡一個人工作，對成敗機會各半的工作表現(xiàn)得最為出色。成就需要是一個組織的重要動力。把高成就需要的人放在有困難的工作崗位上，工作挑戰(zhàn)性就會成為成功的動力。有權(quán)力需要的人通常喜歡控制和影響他人，追求業(yè)績的目的是獲得地位和權(quán)力而不是成就感。有高關(guān)系需要的員工認為關(guān)系維持比完成工作更重要，喜歡在合作而不是競爭的環(huán)境中工作，希望彼此之間能溝通和理解。根據(jù)麥克利蘭的成就需要理論，具有不同需要的教師在企業(yè)實踐中的需求和表現(xiàn)不完全相同。有高成就需要的教師在企業(yè)實踐中希望完成有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的工作，但不一定是好的管理者；有高權(quán)力需要的教師在企業(yè)實踐中自我約束力強，希望通過出色表現(xiàn)獲得管理者認同，從而獲得一定的權(quán)力和地位；有高關(guān)系需要的教師在企業(yè)實踐中能與企業(yè)師傅和工作人員建立良好的關(guān)系，可以通過合作完成一項工作。職業(yè)院校的管理者要善于發(fā)現(xiàn)和利用不同需要的人才，做好教師去企業(yè)實踐的管理工作。通過以上兩個激勵理論的分析發(fā)現(xiàn)，自我實現(xiàn)和成就這些高層次需要對教師行為影響最大，去企業(yè)實踐是教師專業(yè)成長、實現(xiàn)自我價值的必由之路，從這個角度看，教師對去企業(yè)實踐會表現(xiàn)出積極和主動，政府和學(xué)校層面需要做的就是購買實習(xí)崗位和提供實習(xí)時間。同時，還必須兼顧教師權(quán)力需求和關(guān)系需求，為教師企業(yè)實踐提供較寬松和諧的環(huán)境，發(fā)揮教師主人翁意識，按照教師專業(yè)興趣開展實踐和研究，與企業(yè)人員保持良好的溝通機制，建立友善的人際關(guān)系。

從學(xué)校層面來看，很多職業(yè)院校都制定了關(guān)于教師去企業(yè)實踐的規(guī)章制度，但是教師企業(yè)實踐的效果卻不盡如人意。這一原因可以用赫茨伯格的雙因素理論來分析。雙因素理論按照“滿意和不滿意”這兩個層面劃分激勵因素。一是保健因素，即工作環(huán)境，如工資、管理制度、人際關(guān)系和工作條件等，這些因素的提高或改善能降低員工的不滿意感和消極情緒；二是激勵因素，如工作中的責(zé)任感、提升、成就、成長機會、被人尊重等，這些因素對員工會產(chǎn)生直接激勵作用，這些需求的滿足能提高個體工作積極性。雙因素理論表明，與工作環(huán)境和外部因素有關(guān)的保健因素是激勵員工的基礎(chǔ)，如果缺少，會引起不滿意和消極情緒；如得到滿足，會消除不滿，為激勵因素發(fā)揮作用提供保障。要調(diào)動人的積極性，提高工作效率，必須發(fā)揮與內(nèi)部和工作本身相關(guān)因素的作用，通過內(nèi)部激勵使員工對工作產(chǎn)生感情，起到激勵作用。這個理論可以解釋，為什么教師們從心里認同去企業(yè)實踐有利于專業(yè)水平提升，但是仍然存在積極性不高的原因。根本原因是職業(yè)院校沒有滿足雙因素理論中保健因素需要，如一些學(xué)校沒有對教師去企業(yè)實踐制定相關(guān)規(guī)章制度，更沒有細化工作流程，有些學(xué)校在經(jīng)費保障上還出現(xiàn)不足的問題。這些外部的、與工作環(huán)境相關(guān)的因素沒有得到有效保障，必然導(dǎo)致教師對去企業(yè)實踐持有抵觸和不滿意的心態(tài)，造成教師企業(yè)實踐“走過場”。運用雙因素理論，職業(yè)院校首先要滿足教師企業(yè)實踐的保健因素需要，如做好教師去企業(yè)實踐的制度建設(shè)，設(shè)計相關(guān)工作流程，明確教師去企業(yè)實踐期間的薪酬，消除教師對去企業(yè)實踐的不滿意因素。為提高教師企業(yè)實踐的效率，考慮到教師工作特點，時間需求，制定靈活的政策，并將教師企業(yè)實踐作為教師專業(yè)成長的重要組成部分。

從企業(yè)層面來看，企業(yè)對教師去企業(yè)實踐表現(xiàn)不積極，主要與企業(yè)需求和學(xué)校供給之間錯位以及企業(yè)發(fā)展不同階段需求不一等有關(guān)。根據(jù)公平理論，企業(yè)與職業(yè)院校進行社會交換時，應(yīng)遵循等價交換原則，否則交換就難以進行。公平理論是基于社會交換理論而發(fā)展的。社會交換理論認為，主體對交換結(jié)果利弊權(quán)衡和結(jié)果的判斷會影響主體積極性，當(dāng)交換結(jié)果利大于弊時，主體會形成積極態(tài)度，重復(fù)類似交換；反之，則避免此類交換。從企業(yè)角度來看，企業(yè)在教師去企業(yè)實踐中的利益訴求是獲得教師的技術(shù)或理論指導(dǎo)，開展職工在職培訓(xùn)，獲得政府政策支持、社會知名度和節(jié)約勞動力成本，但這些需求的滿足需要政府大力支持。此外，企業(yè)在不同發(fā)展階段有不同需求，對教師企業(yè)實踐的態(tài)度也不同。第一階段企業(yè)處于求生存和發(fā)展時期，這時安排教師去企業(yè)實踐無疑給企業(yè)帶來諸多不便。第二階段企業(yè)處于飛速發(fā)展時期，教師去企業(yè)實踐可以減低人力資源成本，獲得學(xué)校培訓(xùn)和技術(shù)支持，企業(yè)比較歡迎。第三階段企業(yè)處于特色發(fā)展和文化建設(shè)時期，企業(yè)社會責(zé)任感增強，很愿意接受學(xué)生實習(xí)、教師實踐，并發(fā)揮指導(dǎo)功能，教育性突顯，此階段的企業(yè)可以被遴選為教師企業(yè)實踐基地。因此，遴選教師實踐的企業(yè)很重要，政府部門可以按照要求遴選，也可以讓職業(yè)院校遴選，甚至將權(quán)力下放給學(xué)校的二級學(xué)院。

三、以激勵理論為指導(dǎo)，建立職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐激勵機制

（一）以“強化理論”為指導(dǎo)，將獎勵與約束機制相結(jié)合

強化理論是行為主義的觀點，其認為改變環(huán)境就能改變和調(diào)整人的行為，包括正強化、懲罰、負強化和忽視。經(jīng)過強化，個體行為趨于重復(fù)發(fā)生。在強化手段運用上，正面強化比負面強化更有效，但并不是說不用負面強化，而是以正面強化為主，必要時對壞行為給予懲罰。

一些職業(yè)院校因為專業(yè)課教師數(shù)量不足，派不出教師去企業(yè)實踐；有些職業(yè)院校，利用節(jié)假日或寒暑假時間派出教師去企業(yè)實踐，擠占教師休息時間，導(dǎo)致教師產(chǎn)生不滿情緒；有些高職院校，因政策和經(jīng)費落實不到位，學(xué)校自己負擔(dān)教師企業(yè)實踐經(jīng)費，致使學(xué)校積極性不高；一些學(xué)校因經(jīng)費緊張，不發(fā)放教師去企業(yè)實踐的補貼或課時津貼，影響教師去企業(yè)實踐的積極性。運用強化理論，應(yīng)以正強化，即獎勵為主，輔以負強化。正強化是通過發(fā)放補貼、獎勵、假期等方式，引導(dǎo)教師積極參與企業(yè)實踐；負強化是一種事前規(guī)避的方式，對不符合組織目標的行為予以懲罰。如在教師職稱評定中，將去企業(yè)實踐作為必備條件，否則不允許申報高一級職稱；在評獎評優(yōu)中，將教師去企業(yè)實踐作為人選必備條件。在正強化措施方面，天津輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院的經(jīng)驗值得借鑒。學(xué)校將一個學(xué)年分成四個小學(xué)期，教師可以利用半年中的第一個學(xué)期完成專業(yè)課任務(wù)，第二個學(xué)期去企業(yè)實踐，學(xué)校按照教師去企業(yè)實踐的天數(shù)折算成課時，最后統(tǒng)一計算課時津貼。廣西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院由于專業(yè)課教師較少，只能利用寒暑假組織教師參與企業(yè)實踐。為調(diào)動教師去企業(yè)實踐積極性，學(xué)校發(fā)放交通補助和實踐津貼，市內(nèi)按照每人每天10元計算，市外按照出差規(guī)定發(fā)放；教師完成實踐鍛煉任務(wù)，并考核通過后，學(xué)校按照每人每月2500元的標準發(fā)放津貼。在負強化措施方面，很多高職學(xué)校將教師到企業(yè)實踐作為職稱評審的必要條件。還有些院校通過技能大賽或技能考試的方式，迫使教師產(chǎn)生去企業(yè)實踐的需求。以煙臺汽車工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，學(xué)校出臺了“雙師型教師標準和認定辦法”，專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師每兩年一次需要參加本專業(yè)的理論考試和實踐操作考試，通過的教師將取得“雙師型”教師資格，并享受工資上浮和增加課時津貼的待遇。

過程激勵理論還表明，針對不同對象所采用的強化措施是不同的。近日，教育部聯(lián)合國資委、發(fā)改委等7個部門聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》中提出，“職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師（含實習(xí)指導(dǎo)教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產(chǎn)服務(wù)一線實踐。”這是對教師去企業(yè)實踐規(guī)定的最低限，從去企業(yè)實踐時間來看，不同類型的教師，是否應(yīng)有所區(qū)分？不同專業(yè)學(xué)科的教師，去企業(yè)實踐連續(xù)性是否應(yīng)有所不同？因此，學(xué)校在具體操作方面應(yīng)區(qū)別對待。從時間來看，青年教師、專業(yè)課帶頭人和骨干教師去企業(yè)實踐的時間和要求應(yīng)更高一些和更長一些；從持續(xù)時間來看，工科類專業(yè)需要集中一段時間待在企業(yè)中，完成某一工作流程或項目，而經(jīng)管、財貿(mào)等文科類專業(yè)或自由性強的專業(yè)，可以利用周末、零星時間完成企業(yè)實踐任務(wù)或項目。

（二）以“赫茨伯格的雙因素理論”和“目標設(shè)置理論”為指導(dǎo)，將物質(zhì)激勵和精神激勵相統(tǒng)一

根據(jù)教育部等7部門聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，各地和各校都制定本區(qū)域或本校的實施細則和辦法。在具體操作上，還存在一些問題。如，企業(yè)選擇與教師需求不對稱，缺乏針對性和規(guī)劃性；教師去企業(yè)實踐的評價機制缺乏或不完善，容易產(chǎn)生“走過場”的現(xiàn)象；在實踐的形式、內(nèi)容和方法上缺乏具體指導(dǎo)性，缺乏靈活性和實效性。根據(jù)赫茨伯格的雙因素理論，保健和激勵是影響工作積極性的兩大要素，保健因素是基礎(chǔ)和前提，激勵因素是提升效率的重要手段，二者必須結(jié)合使用。保健因素主要包括工作條件等，與物質(zhì)因素相關(guān)，激勵因素與成就感、成長機會、被人尊重感相關(guān)，屬于精神層面的激勵。因此，物質(zhì)激勵和精神激勵要結(jié)合。“目標設(shè)置理論”認為，目標本身有激勵作用，設(shè)置一個清晰的目標能明顯提高工作效率。為達到最好效果，目標設(shè)置越明確，效果越好；任務(wù)難度越高，員工努力程度就會隨之提高，但是這是有條件的。條件就是員工有足夠的能力、對目標又有高度的承諾。

學(xué)校首先要將教師企業(yè)實踐制度化、常態(tài)化。通過實踐獲得的專業(yè)提升和個人事業(yè)成就感，激發(fā)教師去企業(yè)實踐的熱情。在制度化和常態(tài)化建設(shè)方面，有職業(yè)院校主動與企業(yè)取得聯(lián)系，建立教師實踐基地。如，廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院以校企合作企業(yè)中的大中型企業(yè)為依托，設(shè)立教師實踐培訓(xùn)基地。學(xué)校以企業(yè)為主，與企業(yè)共同制定教師企業(yè)實踐考核方案，教師去企業(yè)實踐就完全按照企業(yè)標準要求教師，統(tǒng)一管理，保障了教師企業(yè)實踐的實效。根據(jù)“目標理論”，目標的設(shè)定會提高工作效率，目標越具體，激勵效果越好。因此，在制定教師企業(yè)實踐實施方案時，應(yīng)將考核標準具體化。如，廣西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院以小組集體方式赴相關(guān)知名企業(yè)。教師個人申請，系部按照教師專業(yè)發(fā)展方向，情況與企業(yè)溝通后，確定頂崗崗位，三人一組，組長嚴格考勤，每周一小結(jié)，企業(yè)負責(zé)鑒定。回校后教師要完成不少于3000字的調(diào)研報告以及“五個一”任務(wù)，即“掌握一項技能操作、編寫一份教案、形成一份教學(xué)案例、為企業(yè)解決一個生產(chǎn)問題、開展一項橫向科研項目調(diào)研”，保證教師能“領(lǐng)著任務(wù)去，帶著成果回”。在實踐內(nèi)容和形式上，包括從初期跟崗鍛煉到觀摩、掛職、培訓(xùn)和研發(fā)，如安排教學(xué)管理骨干到國家示范、骨干高職學(xué)院掛職鍛煉，學(xué)習(xí)先進高職院校管理經(jīng)驗；從單一教師實踐到教師實踐與學(xué)生實習(xí)對接，提高效率。精神層面的激勵不如物質(zhì)層面激勵那么立即顯效，需要通過時間來檢驗。通常學(xué)校在推行教師企業(yè)實踐的第一年，教師積極性不那么高漲，但是第二年會迎來轉(zhuǎn)機，主要原因是專業(yè)課教師從中受益，發(fā)揮示范輻射效果。某中職學(xué)校與聯(lián)想集團合作，教師通過去企業(yè)實踐，不僅鍛煉講課和操作水平，還成為培訓(xùn)師，對企業(yè)員工進行培訓(xùn)，社會影響力和效應(yīng)不斷放大。某高職院校的汽修專業(yè)教師去企業(yè)實踐，學(xué)習(xí)了新能源汽車的新動態(tài)、新管理、新標準、新設(shè)備、新技術(shù)和新工藝，回學(xué)校后舉辦關(guān)于新能源汽車的講座，受到師生的熱烈歡迎。還有些專業(yè)課教師，通過去企業(yè)實踐，提高了動手能力，在技能大賽和指導(dǎo)學(xué)生參加技能大賽中獲得優(yōu)異成績。事業(yè)上的成就感一次又一次激勵教師不滿足現(xiàn)狀，不斷回到企業(yè)學(xué)習(xí)新技術(shù)、新工藝。

（三）以“公平理論”為指導(dǎo)，實現(xiàn)企業(yè)和學(xué)校協(xié)同管理

公平理論認為交換結(jié)果的公平性會影響組織中個體的態(tài)度、心理感受和行為傾向。就企業(yè)和學(xué)校而言，二者交換的利益訴求不同、資源不同，從對方那里獲得的利益也不同。公平是社會交換和合作的基礎(chǔ)，遵循等價交換原則，才會產(chǎn)生令人滿意的公平感。職業(yè)院校要利用企業(yè)資源，派教師去企業(yè)實踐，實現(xiàn)教師技能水平提升，必須通過經(jīng)費補償、人才培養(yǎng)、員工培訓(xùn)和技術(shù)支持等方面與企業(yè)交換。要實現(xiàn)等價交換，政府和院校都必須從不同層面作出努力。

在政府層面，應(yīng)出臺支持企業(yè)參與教師企業(yè)實踐的優(yōu)惠政策。一是稅收優(yōu)惠，將教師企業(yè)實踐納入校企合作中，按照對參與校企合作企業(yè)的優(yōu)惠政策實施相應(yīng)的減稅措施；二是政府購買教師實踐崗位，地方政府可以在企業(yè)中遴選一批企業(yè)作為共享開放的教師企業(yè)實踐基地，按照教師實踐情況給企業(yè)撥付經(jīng)費；三是表彰獎勵，對企業(yè)實踐工作成績突出的企業(yè)、個人給以表彰獎勵，并擴大宣傳力度和范圍。

在院校層面，校企合作是教師去企業(yè)實踐的基礎(chǔ)。職業(yè)院校應(yīng)注重并滿足企業(yè)在校企合作中的利益訴求。據(jù)調(diào)查，企業(yè)在校企合作中利益訴求依次是從學(xué)校畢業(yè)生中挑選到滿意的員工，獲得職業(yè)院校技術(shù)支持、獲得企業(yè)員工在職培訓(xùn)機會等[5]。教師去企業(yè)實踐是職業(yè)院校在校企合作中利益訴求之一。根據(jù)“公平理論”，只有滿足企業(yè)利益訴求，企業(yè)才會歡迎教師來企業(yè)實踐。此外，在校企合作基礎(chǔ)上，職業(yè)院校可以采用“一師一企”的教師實踐模式。這種模式，在企業(yè)選擇上，選擇長期合作、發(fā)展平穩(wěn)、規(guī)模大、有社會責(zé)任感的企業(yè)，制定教師企業(yè)實踐規(guī)劃；在組織管理上，校企合作組建工作小組，教師在企業(yè)期間，企業(yè)按照員工標準考核，學(xué)校人員定期主動與企業(yè)聯(lián)系，走訪企業(yè)導(dǎo)師與管理人員，了解教師企業(yè)實踐情況；在考核評價方面，將過程考核與結(jié)果考核相結(jié)合，重點考核與專項考核相聯(lián)系，將考核結(jié)果與職稱評審、年度評優(yōu)、職務(wù)晉升、工作量折算、國內(nèi)外培訓(xùn)、績效工資等掛鉤。

參 考 文 獻

[1]方振邦.管理學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2016：244-270.

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[3]王劍.社會交換理論視角下職業(yè)院校教師企業(yè)實踐困境與對策分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（7）：73-77.

[4]秦曉娜.職業(yè)學(xué)校教師到企業(yè)實踐的激勵策略研究——基于成就需要理論視角[J].中國成人教育，2016（12）：144-146.

[5]王斌，張英杰.企業(yè)參與職教校企合作利益訴求調(diào)查與分析[J].遼寧高職學(xué)報，2012，（5）：5-7.

Abstract The business practice of vocational and technical schools' teachers is an important way to build "dual-qualification" vocational teachers. The theory of organizational motivation is the summary of principles and methods about inspiring the positivity of organization members and satisfying various demands of people， which has formed a large number of incentive theories. Because of the complexity of the practical work of teachers in vocational schools， we must analyze the needs of teachers， schools and enterprises in the practice of vocational school teachers from various theoretical perspectives， It is found that the incentive mechanism for the practice of the teachers in vocational schools is that the incentive mechanism of the vocational school teacher's enterprise practice is to combine the incentive and restraint mechanism， to unify the material and spiritual incentive， to achieve the enterprise and school collaborative management.

Key words vocational schools； teachers' enterprise practice； organization motivation； demand； incentive mechanism

Author Fo Zhaohui， associate professor of National Education Administration Academy （Beijing 102617）