促進“學困生”小組學習有效參與，打造初中數學全生態課堂

彭龍陽

[摘 要] 全員參與的生態課堂才是全生態課堂，“學困生”是全生態課堂打造下不可忽視的重要組成部分. 利用小組學習的方式，讓學生在合作的過程中建立學習自信，并通過不同方式的有機組合，讓“學困生”逐步學會數學語言的熟練運用，是初中數學全生態課堂打造的關鍵. 其中，還離不開對“學困生”個體學情的關注！

[關鍵詞] 初中數學；“學困生”；小組學習；全生態課堂

在生態課堂的語境下，關注學生的全體參與，是“全生態”理念的重要體現. 所謂全生態課堂，就是課堂上全體學生有效參與學習，并表現出一種生態景象的課堂. 顯然，沒有學生的全體參與，尤其是“學困生”的參與，這個課堂就不能稱之為全生態課堂. 在初中數學教學中，“學困生”歷來讓教師頭疼，因為他們基礎薄弱、方法不當，學習習慣不好或者學習態度不好，總在大部隊前進時拖后腿. 傳統的班級授課制中，教師面向全體的講授實際上很難兼顧到這部分學生，即使所謂的分層教學，其實也難以讓教師做到面對這個小的學習群體. 那如何解決這個問題呢？

課程改革十數年來，一種重要的學習方式已經成為當下初中數學課堂的新常態，那就是小組學習. 小組學習是以合作學習的方式作為支撐，讓“學困生”在小組學習中真正做到有效參與，這是打造全生態課堂的重要保證. 筆者在實際教學中基于這樣的認識，積極實踐，取得了有效的效果.

小組學習中“學困生”的有效參

與基礎

是小組學習，必定是合作學習，在多年的小組學習摸索中，“學困生”的有效參與一直是筆者重點探究的內容之一. 坦率地說，“學困生”在小組學習中的參與度不高是完全可以理解的，因為通常的分組無非同組異質、異組同質，這些“學困生”分散在各個小組中，如同一個個“丑小鴨”一樣，一開口就有可能成為他人的笑料（盡管并非惡意的），初中生年齡層次的心理特征，決定了他們在小組學習中堅信“沉默是金”. 而一旦沉默，參與度就很低了. 其中，筆者也嘗試過以同組同質的方式進行合作學習，即讓“學困生”形成一個小組（正常“學困生”也就六個人左右），但其中缺乏一個真正領頭的人，低水平的重復不足以讓合作學習變得有效，顯然這也不是全生態的課堂.

于是筆者在教學中進一步探究，結果形成的認識是，對于初中數學小組學習而言，教師要多方發掘學生的潛力，讓“學困生”在小組合作中獲得成就感，并有意放大這種成就感，這是這類學生有效參與的關鍵.

蘇科版初中數學八年級下冊（下同）有“圖形的相似”這一內容. 通常情況下，到了八年級下學期，“學困生”常常給人一種已經定型的感覺，但這一內容的教學，讓筆者發現了“學困生”轉變的一絲曙光. 筆者沿用了本教材設計的一個重要設計，即讓學生嘗試根據教材中的插圖，將一個小圖中的熊貓放大，然后畫到一個大圖中去. 對于這樣一個數學味并不濃的學習環節，筆者立即調整小組學習方式，讓各組的“學困生”另組一個小組，并明言給他們一個機會：如果他們畫得好，展示得好，并說出自己畫圖的思路，就會給他們加分（結合常規小組合作學習的考核細則）. 這是外驅力的作用，這個作用是有效的. 事實證明，他們在合作完成畫畫的過程中，能夠迅速根據小圖中的熊貓在每個小格中的“占比”，然后在大圖中進行“放大”，而且他們認為這樣畫出來的大圖中的熊貓是“最像”的——“最像”是其中一個“學困生”在展示時所用的詞. 而這一思路其實與其他學生是相通的，這說明“學困生”在數學知識基礎不明顯的知識構建中，學習動機容易被激活，而這恰恰是學生在小組學習中有效參與的關鍵.

這就給筆者一個啟發：小組合作學習中“學困生”有效參與的基礎，是教師最需要關注的，而這個基礎就是學生在小組學習中如何建立學習自信！

小組組合方式保證“學困生”參

與效度

“學困生”在小組合作學習中的參與效度，是初中數學全生態課堂視角下的研究重點. 有了學生的學習自信作為保證，小組的組合方式就是一個需要重點研究的對象. 在研究的過程中，筆者不止一次感覺到：對于“學困生”的學習而言，學習的“形式”是倒逼他們有效學習（包括在小組合作學習中的有效參與）的重要途徑，指望他們立即以內驅力來驅動學習，往往是不現實的，因為他們的內驅力是內隱的，需要激活，這個激活的方式就是小組組合的形式. 下面以“相似圖形”的教學為例，說說筆者的做法.

教學“相似圖形”時，筆者注意到“學困生”對“相似”這一概念的生活認知并不少，因此起初設計讓學生在原先的分組（同組異質）中踴躍發言，發言的內容就是生活中的相似圖形（也可以是物體），并要求其他同學在他們至少舉了三個例子的基礎上再進行補充. 這是小組合作學習的一種機制保證，是一種保證“學困生”發言權利的機制保證. 在這一機制作用之下，各組“學困生”所舉的相似圖形（物體）的例子很豐富，有些甚至是其他學生沒有想到的，比如同樣型號但尺寸不同的電視機、電腦上同一個圖按比例放大或縮小等. 小組展示時，也可以讓各組“學困生”先發言，這樣既可以保證他們的學習自信，同時也培養了他們的表達能力，這種表達能力如果能轉換成數學語言表達，則更有利于數學學習，而這正是下一步的內容.

在構建相似三角形、相似比等數學概念時，筆者對小組的組合方式進行了調整：第一步，讓“學困生”形成一個小組，另選一個中等生作為組長. 重點是基于一對相似三角形進行思考，并努力發現其中“對應角相等，對應邊成比例”的規律，組長負責引導——之所以選擇一個中等生當組長，一是因為中等生與“學困生”之間的思維跨度不大，可以有效溝通；二是為了培養中等生對相關數學知識的理解及對“學困生”的引導能力（事實上相當一部分中等生還是非常樂于當這個組長的）. 第二步，讓“學困生”回到自己的小組，參與原小組的討論，這一步的目的是讓學生將自己原先形成的認識與組內的共識進行比較，從而發現差異并研究差異.

在這個過程中，學生的參與度非常高，其中有效學習細節包括：研究一對相似三角形，可以讓他們的研究對象更為專一，因而可以更好地從三角形的角與邊的關系去有所發現；在用數學語言進行表述的時候，角、對應角、邊、對應邊應當成為重點概念（教師關注該組的時候就要適時點撥），而對應角相等，尤其是對應邊成比例，則需要組長或教師進行指導——學困生常常是有一種“成比例”的默會認識，但就是說不出來，一旦能夠有效表達，他們大腦中“成比例”的默會認識與“成比例”這一數學概念就會聯系起來，那“相似三角形”的認識也就成功建構出來了.

關注“學困生”個體是生態課

堂的保證

小組學習是一個形式，小組是由學生個體組成的，當“學困生”這個六個左右的群體成為研究重點的時候，對個體的關注還是必要的，這也是全生態課堂的應有之義.

關注“學困生”個體，最重要的還是關注他們在構建數學知識時的思維過程. “學困生”之所以“學困”，一個重要原因，就是他們在知識建構過程中，會出現支撐知識不夠，或者思維散亂的情形. 比如對“相似三角形”概念的建構，盡管專注于一對三角形，但還是有個別學生的認識是散亂的，尤其是“相似比”這個概念的認識，有兩個“學困生”就無法認識這個概念. 與他們仔細溝通之后筆者才發現，他們認為“相似”是描述兩個圖形的形狀的，而“比”是兩個數字相除，這兩個概念不可以組合在一起. 這種概念構建時的陌生感，常常成為這些學生“學困”的重要原因，而且這種原因又常常為教師所忽視——因為教師太熟悉這些概念了，認為其是理所當然的. 這時該怎么辦？既然已經關注到這一問題，教師就應當幫學生化解這一概念構建中的困難. 筆者問他們倆有沒有聽說過“性價比”這個概念，他們說“聽過”，于是在對這一概念的分析中，他們發現一件商品的“性（品）質”與“價格”也是“可比”的，是可以用它來判斷一件商品是不是值得購買的，有了這一認知，再讓他們去理解“相似比”，就順利多了.

有意思的是，筆者后來到其他組觀察學生的小組學習時，也有幾個并非“學困”的學生表示出類似的疑惑，這就說明“學困生”的這種思維其實還是具有某種普遍性的. 進一步的實踐表明，在數學教學中長期關注“學困生”的思維方式，確實有助于讓他們在數學學習中更好地排除非數學因素的干擾，從而更迅速地將思維指向數學因素.

生態視角下“學困生”學情的

有效把握

其實，小組學習作為促進“學困生”參與學習的一種方式，起到了外驅力的作用，但最終還是要指向學生對數學知識的內化上，這就需要教師關注“學困生”的學情. 筆者在研究中感觸最深的一點是：要從動態的角度關注“學困生”！即不要拘泥于“學困生”已有的水平，不要期望“學困生”一下子有多大的進步，要關注他們在小組學習中的一點一滴進步，尤其要關注他們對數學語言運用的熟練程度！可以這樣認為，“學困生”對數學語言的理解與運用越順暢，他們對數學的感覺就會越好，在數學學習中的表現就會越來越活躍，而這恰恰是全生態課堂打造中教師最希望看到的景象.