對外漢語教學法在詞匯教學中的應用

朱浩銘

【摘要】在對外漢語教學中，詞匯教學占有重要的位置。要想提升詞匯教學的水平，需要教師根據實際情況采用合適的教學法來進行教學。本文從如何正確看待對外漢語教學法、對外漢語詞匯教學的重要性、以及在課堂實踐中如何應用各種教學法進行了論述，期望能夠有助于對外漢語詞匯教學的教學實踐。

【關鍵詞】對外漢語 詞匯教學 教學法

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0132-02

一、正確認識對外漢語教學法

對外漢語教學的總目標和總任務，需要廣大對外漢語教師在教學過程中來完成，而在教學中不可避免的會遇到對外漢語教學法的問題。語言教學法其實沒有先進和落后之分，縱觀歷史上第二語言教學法各主要流派，如語法翻譯法、直接法、聽說法、視聽法、全身反應發、交際法等，它們都有自己的優點和缺點。自20世紀六十年代以來，第二語言教學法的發展出現了一些新的趨向，其中重要的一條就是不同教學法在保留自己特色的同時，出現了綜合化的趨向，教學法研究的重點轉向了指導教學的基本原則。

作為一名對外漢語教師，接觸到的教學法多種多樣，我們要認識到沒有十全十美的教學法，更重要的是你的教學指導思想要在科學的第二語言教學原則之下，克服片面性，吸取各派教學法的優點，取長補短，選擇最適合的教學方法，采用傳統的教學方法未必就是保守，運用流行的教學法也不見得就是先進，關鍵要看教學效果如何，正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”。不必拘泥于某一種教學法的條條框框，在實際教學中博彩各派之長，為我所用。

二、對外漢語詞匯教學的重要性

詞匯是語言的重要組成部分，英國語言學家威爾金斯曾說過：“如果沒有語音和語法，還可以傳達一點點信息，但是沒有詞匯，那就不能傳達任何信息。”早在2004年就有學者提出對外漢語教學應以詞匯教學為中心。（李如龍， 楊吉春，2004）可見對外漢語詞匯教學的重要性。

（1）詞匯是漢語語法的載體。漢語語法有五級單位：語素、詞、詞組、句子、段落，他們的結構組合形式基本上是一致的。從語素組成詞，從詞組成詞組或句子都包含，主謂、動賓、偏正、并列、動補等組合關系。掌握了漢語的這種語法特點，只要抓住語素構成詞的方式也就掌握了語法規則的基礎。

（2）詞匯承載著語言信息，是交際的核心內容。大部分留學生來中國學習漢語的目的，是運用漢語進行交際以達到幫助他們工作學習的目的。從反面來說，如果一個外國學習者詞匯掌握不夠，他就很難使用漢語來表達和交際，所以說詞匯貧乏是制約漢語水平和交際能力的瓶頸。

三、教學法在詞匯教學中的應用

1.在詞匯教學的過程中，首先要做的是展示生詞，對于具體名詞的教授我們可以采用圖片或者實物展示法，先展示圖片或者實物，然后由教師領讀生詞，讓學生跟讀。學習者在接受和記憶外界的語言信息時，如果信息能夠通過多種方式傳達，則信息將更容易被存儲進長時記憶而經久不忘，將聽覺感受和視覺感受結合起來，符合人的學習和記憶原理，因而能取得良好的效果。而且，通過直接給出實物、圖片這種形象直觀的手段，學習者在反復觀察圖片和跟讀的過程中已經對詞匯的意義有了一個初步印象，這時教師再用學生能理解的話語來講解詞義和用法，就能起到事半功倍的效果。

還有觀點認為，在對外漢語課堂教學中教師要盡可能的使用目的語授課，完全排斥媒介語（以英語為例），這樣做能夠使學習者在課堂上盡可能多的獲得更多的語言輸入，加速他們養成運用目的語思維的習慣，的確，在中級和高級的課堂上教師應該這樣做，但是在初級階段，在學習者水平還不能完全聽懂教師基本指令的時候，完全的排除媒介語的使用并不能達到很好的效果，在初級階段可以適當使用一些媒介語進行教學，幫助學生更好的理解老師講課的內容。例如，在教授“原野”這個詞的時候，根據直接法的直接聯系原則，把學習的詞語同現實世界的具體事物直接掛鉤，建立語言和外界事物的直接聯系。采用圖示法展示原野的圖片之后，因為在圖中會出現草原、天空、樹木、灌木等。學習者并不能通過教師所給出的圖片明白“原野”這個詞的含義，在這種情況下教師應該怎么辦？“原野”在現代漢語詞典的解釋為：平原曠野。如果用現代漢語詞典中的解釋去給學生講解什么是原野，顯然不切實際，此時，使用翻譯釋義的方法來告訴學生“原野”是“field”的意思，就能迅速幫助學生理解，也避免了老師越解釋學生越糊涂的現象發生。

2.全身反應法（TPR）產生于美國，這種教學方法強調語言學習行為的協調，通過身體動作來教授第二語言。全身反應法主張在發展學生的表達能力之前應先培養學習者對目的語的理解能力。它是以兒童習得第一語言的理論為依據，嬰兒出生之后有相當長的一段時期只聽不說，只是對大人的指令做出反應。由于全身反應法通過身體動作來教授第二語言，因此對應到對外漢語教學中，全身反應法很適合用來教授有具體動作的行為動詞。教學過程如下：

（1）教師請兩到三位同學來到講臺前，要求他們模仿教師的動作，然后一邊發出指令一邊做出示范，如“站”、“坐”、“蹲”等。讓班上剩余的同學仔細觀察老師的指令和動作。

（2）教師只發出指令，不做示范動作，要求臺上的學生根據指令做出相應的動作，期間可以將發出指令的順序打亂。

（3）臺上的學生們完成指令之后，可以請他們指定一個同學替代他們到講臺上來繼續完成教師的指令。

（4）個別同學完成指令之后，再讓全班同學一起做。

（5）教師把指令寫在黑板上，每次不超過3個。

（6）鼓勵能說的學生發指令，讓其他學生做動作。

通過全身動作的反應來訓練學習者的理解能力，有利于學習者更快速的掌握漢語動作。

同時，在教學過程中學生們的積極性被調動起來，課堂氣氛熱烈。在做動作的過程中并不需要讓學生說話，只有當他們準備好了，才讓學習者發指令開始，這樣就減輕了學生的心理壓力，使學生在低焦慮的狀態下學習漢語并獲得成就感。

3.情景法產生于本世紀二三十年代的英國，強調在自然情景中教授語言是情景法的主要特點。代表人物為英國著名語言教育家帕默（H. E. Palmer）和霍恩比（A. S. Hornby），值得注意的是，在借助母語和運用翻譯手段方面，帕默的觀點認為不必采取絕對排斥的態度。更可貴的是他已經認識到在教學法上不要走極端，而是取各家之長，有人認為這是最早的綜合法理論。

情景法的教學過程一般是：教師多次示范新的詞語，讓學生集體模仿；對學生進行個別語音操練；運用已知句型進行問答用以引出新句型；通過問答、造句、等操練新句型；讓學生自己糾正錯誤。在對外漢語教學中有些詞的詞義比較抽象，可以用情景法來教學，例如“習慣”這個詞，它的英文釋義是be accustomed to，中文釋義是通過實踐或經驗而適應。像這樣的詞我們如果用英語來直接解釋，顯得不是很恰當，因為在兩種語言中詞義和用法完全對等詞是極少的，在日后的學習中，學習者必然會出現各種各樣的偏誤，在這種情況下，使用情景法能有效的解決這個問題。教學過程如下：

（1）教師領讀生詞兩遍，學生跟讀。

（2）教師點讀，如發現學生有語音問題，糾正發音。

（3）通過設計問題（運用已學過的知識）來引出“習慣”，以教師自身為例

我從北京來到四川。

一開始我不喜歡川菜，我不喜歡四川的天氣。

我在四川生活了五年。

現在我慢慢______了。

通過設置情景來引導學生自己說出“習慣”。

（4） 運用設計的練習來對學生進行操練，讓留學生們根據自己的真實情況來回答問題。

在詞匯教學中，教師不僅要講解詞語的形音義，還要講解詞語的用法。如若不然，學習者會出現各種偏誤。例如，當學習者掌握了漢語SVO式的語言結構他們會造出這樣的句子：

我喜歡中國菜。

*我習慣中國菜。

后者的錯誤在于沒有能夠正確的理解“喜歡”和“習慣”這兩個詞的細微差別，“喜歡”和“習慣”都是動詞，僅僅去簡單的套用S+V+O的公式的確沒錯，但是“喜歡”是表示持續的過程，而“習慣”是表示變化的過程，表示變化的過程就需要加“了”，應改為“我習慣了中國菜。” 這是對外漢語教師在教學中需要注意的問題，同時也啟發了我們對外漢語的詞匯教學不能僅僅只局限于詞匯，應該在例句中學習，例句最好能結合實際。

趙元任先生1959年在臺灣大學的演講中，特別講到詞匯的學習方法。“學詞匯的時候，你得在句子里頭學詞的用法，記的時候啊，要是光記一個詞等于你本國語一個意義，那樣子一定學得不對。你得記短語，記句，這樣子意義才靠得住。”（趙元任，1980）例如“翻譯”這個詞，教師在教學中告訴學習者這個詞既可以是名詞也可以是動詞，學生可能會有疑惑，但是在例句中講授就變得容易理解。

他是公司的翻譯。（作名詞）

請翻譯這個句子。（作動詞）

通過例句幫助學習者理解，翻譯既可以指一個人的職業，也可以作為一個動詞來使用。

4.從詞匯教學的角度看，強調詞語內部的理據性，符合認知教學法所倡導的注重學習者的心理過程，強調理解，強調“發現學習”的做法。而抓住“核心字”，又無疑大大減輕了學習者的記憶負擔，兩者相結合，理論上不但可以大大提高詞匯學習的效率，而且還可以在一定程度上幫助學習者培養出自行猜測、推導詞義的能力。

在漢語中，有些“單”字或者說是語素具備很高的能產性，也就是說構詞能力比較強，比如在教授“樹葉”這個生詞的時候，我們可以以“樹”為核心字，衍生出很多帶有“樹”字的詞語。具體方法是：教師以圖片展示一棵樹，告訴學習者樹上的每一個部位分別是什么，“樹葉”、“樹根”、“樹干”、“樹枝”、“樹梢”等。然后，教師繼續問：“還有什么帶樹的詞？” 由于基本的詞都已經說完了，一般情況下會出現冷場的局面，這時教師就抓住學生好奇的心理、求知的欲望，繼續展示幾個有“樹”字的詞語，如“松樹”、“楊樹”、“柳樹”、“楓樹”、“槐樹”。由于是圍繞著一個基本義大致固定的核心字展開，學生根據圖片已可猜出生詞的大致意思，這個時候再由教師稍加講解，即可使學生掌握生詞的含義。

需要向學生指出的是第一組的結構是“樹～”，表示的是整體和部分的關系；第二組的結構是“～樹”，表示的是限定語和統稱的關系。在詞匯教學中抓住“核心字”來進行適度擴展，鼓勵學生進行猜測詞義，能取得比較高的教學效率，有助于在短期內擴展學生的詞匯量。相對于傳統的、僅僅以課文中出現的詞為基本單位的教學，其優勢在于能幫助學生更好的掌握較高難度的詞匯，有助于之后中高級的閱讀、寫作技能的培訓。

四、結論

對外漢語教學的目的是培養學習者使用目的語進行交際的能力，而對外漢語詞匯教學是對外漢語教學的重點，制約學習者漢語表達能力提高的關鍵因素之一就是詞匯量的不足，作為對外漢語教師我們應該花費精力去研究詞語教學、詞匯積累的好方法。

教師在教學過程中不必拘泥于某一種教學法的條條框框，應當根據所教詞語的特點和學習者的具體情況采用合適的方法來進行詞語的展示和講練。在課堂教學中我們提倡把抽象的詞義轉換成直觀的辦法來展示和講解生詞，我們可以用翻譯法夯實學生的基礎性知識，也可以用對比法讓學生了解漢語不同生詞之間的異同，同時還可以結合直接法、情景法、語素類推法進行詞匯教學，合理運用各教學法以達到最佳的教學效果。

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