杜威與柯爾伯格德育理論的簡要比較分析

辛珂

摘要：約翰·杜威是著名的教育家，心理學家，哲學家。其在美國現(xiàn)代西方教育歷史上的地位是舉足輕重的，建立了以實用主義哲學為基礎的實用主義教育理論體系。而柯爾伯格在當代的道德心理學方面和道德教育領域獨當一面，創(chuàng)立了當代西方道德認知發(fā)展理論。這些成果不僅對美國學校開展德育工作產生了影響，同樣也對世界各國的德育實踐提供了非常有意義的借鑒。雖然二位教育家生活在不同的時代，但是比較這兩種不同文化背景下的道德教育思想，對于我們挖掘傳統(tǒng)德育資源、合理借鑒西方先進德育理論、增強道德教育效果具有重要的現(xiàn)實意義。

關鍵詞：杜威 柯爾伯格 德育理論 比較

中圖分類號：G40-06文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）15-0136-02

傳統(tǒng)倫理學中的道德觀追求至善，注重人倫，強調服從規(guī)范，杜威關注具體情境中的問題解決、經驗改善的實用主義道德觀。“教育即生長”“學校即社會”“做中學”，這些觀點很準確地表達了杜威道德教育思想的根本。他的實用主義道德教育理論根本特點表現(xiàn)在注重經驗本身和行動能力，崇尚實用價值等。

而柯爾伯格的道德認知發(fā)展理論形成于1970年之后，是當代舉足輕重的學校德育理論之一。同時，他也被西方學者譽為“現(xiàn)代德育認知發(fā)展理論之父”。本文從杜威和柯爾伯格道德教育理論相同點和不同點兩個角度為切入點進行一個簡單的比較。

一、異中求同：杜威德育理論與柯爾伯格德育理論的不同點

（一）理論內涵比較

1.柯爾伯格：道德認知發(fā)展理論

道德認知發(fā)展理論是柯爾伯格借鑒皮亞杰相關研究的基礎之上進行的，并將其不斷深入、完善最終形成自己的理論，力圖將這些理論實踐到學校的德育之中，并且在學校德育的實踐中摸索出固定的模式和方法以便更好地指導實踐。柯爾伯格認為道德發(fā)展是有一定的規(guī)律可循的，隨著心理和生理的不斷變化，道德發(fā)展具有固定的發(fā)展階段，及他所提出的重要理論觀點三水平六階段論。即使達到最終的道德境界非每人可做到，但是一個人的道德發(fā)展總是按照這樣的規(guī)律進行，并不會因為受到最終的結果所影響。一個人的道德水平或者道德判斷能力與他的認知水平是成正相關的。

2.杜威 ：實用主義德育理論

杜威的實用主義德育理論，以批判亞里士多德和康德等傳統(tǒng)的倫理學理論為基礎。他認為：“任何在特定情形中是目的和善的東西同其他情形中的任何善具有同等價值、地位尊嚴，因此值得相同明智的注意”。“如果某一特殊情形的需要和不足說明改善健康是目的和善，那么就那個情形而言，健康就是終極和至上的善。它不是其他事物的手段。它是最終的和內在的價值”。因此，杜威認為倫理學關注的方面不應只局限于那些過于呆板的某些準則例如人際關系，還應該關注到自然科學領域里包含的人道主義性質，自然科學里同樣存在人文氣息這并不是我們所能忽略的，在相當多的自然科學領域里制藥等學科同樣會對人類的發(fā)展做出有益的貢獻，那么從這個角度來看它們也都是道德的，所以在杜威看來傳統(tǒng)倫理學的關注點有些狹隘。

（二）德育內容、形式和德育關系的比較

本世紀50年代以來，道德哲學和德育領域的熱門話題之一就是內容與形式和德育的關系。即道德最終是一系列技術特征規(guī)定的過程或方法，還是一種特殊的內容或規(guī)范性的態(tài)度。有人堅持道德主要是一種方法或者是一種技能，它們可以幫助我們解決與道德相關的問題。基于此他們認為德育的意義就在于教會人們技能和方法，以便解決不同環(huán)境里和情境中遇到的問題。另外也有不同的觀點，他們認為道德并不是傳授技能和方法，道德是與抽象的意識形態(tài)和世界觀相聯(lián)系。

1.杜威認為二者統(tǒng)一

從杜威的角度看來，對這一問題的討論是無稽之談。他反對傳統(tǒng)的直接灌輸?shù)赖乱?guī)則的教育方式，認為道德獲得的意義或者重點在于整個道德教育的歷程而非只關注最后的結果，過程比結果重要得多。當然這不能說明杜威是形式論者，他反對單純內容的教授并不是為了捍衛(wèi)自己的形式主義立場，而是反對德育內容的教授并不能適應學生在生活或者學習中的需求，與實際需要不相符相脫節(jié)。他關注的點并不是否定內容的教授，而是在于探討教授的方式、方法。

他的體系是建立在其實用主義哲學基礎之上的，所以他強調“教育即生活”“學校即社會”“做中學”。主張真正地到現(xiàn)實生活中去摸索，實踐，否定在課堂上、教室中死記硬背一些教條，這并不能真正地得到道德教育。就像他舉例說明的那樣，學習游泳只能到水里去學習，在陸地上只能學習理論永遠不會真正地學會游泳。同樣的道理，道德行為習慣養(yǎng)成脫離社會生活實踐也是根本不可想象的。

杜威還認為學校德育的關鍵所在或者根本目的和最終追求就是其社會性。把學校打造成一個小型的社會，一切德育的目標、手段、方法、途徑甚至評價機制都要定位于它的社會性。最終目的就是從現(xiàn)實社會和學生的需要出發(fā)，培養(yǎng)他們以后到社會中自己獨立解決問題的能力。

2.柯爾伯格是形式論者

在形式與內容的問題上，柯爾伯格是一個典型的形式論者。 柯爾伯格反復強調他是從道德的形式而非內容特征來理解道德的。“道德是一個特殊的、獨特的領域……這種特殊性就必須根據(jù)一般的形式化的標準來界定。所以我的元倫理學是形式主義的。”

在道德教育上，反對具體內容、特定規(guī)則的教授，因為道德判斷的階級性發(fā)展等。至此，柯爾伯格對道德的理解顯然還是限于形式方面的。然而，柯爾伯格并沒有將內容完全排除在形式之外。

第一，柯爾伯格將自己的道德概念看作康德道德論的合理繼承，就柯爾伯格而言，在極力推崇形式特征的同時也沒有完全否定道德的內容方面，他指出“我們運用的原則概念，暗指一種情景倫理學，也即是說它把所有道德義務看作是隨具體情境下具體個人利益和要求而定的”。

第二，雖然柯爾伯格認為兒童賴以發(fā)展的道德經驗是社會環(huán)境與個體相互影響而成的，并不是通過純粹的內化獲得。而實際上這種觀點已經承認了內容的重要地位。“柯爾伯格夢想著能夠創(chuàng)造一種鼓勵青少年同輩團體在各自水平上根據(jù)公平或公正的理想選擇生活的學校環(huán)境和氛圍，這意味著創(chuàng)立一種新的成人和青少年的關系……”

（三）德育方法的比較

在德育方法上，杜威和柯爾伯格都反對傳統(tǒng)的灌輸式德育法，但二者又各有特點，較于杜威而言，柯爾伯格則提出了更為具體的模式。

1.杜威的社會實踐法

杜威觀點是要培養(yǎng)學生學會適應社會，不是畢業(yè)后適應社會，而是在學校教育階段就適應社會。他尤其反對學校德育只在教室中進行，在課本中開展，認為學校的道德教育與社會是不可分的統(tǒng)一的。除此之外，他對當時美國學校流行的一些道德教育方法提出了質疑。他指出學校常用一些刺激學生動機的方法對學生進行道德教育。例如，要求學生尊敬愛戴他們的老師，鼓勵學生為爭取更好的成績而拼命競爭等。杜威認為這些做法并不利于德育的進行。

2.柯爾伯格的“道德討論法”和“公正團體法”

柯爾伯格提出的道德教育實踐的方法主要是“道德討論法”和“公正團體法”。道德討論法也稱新蘇格拉底法，其方法主要是通過道德兩難問題，引發(fā)討論，使學生們的原有的認知發(fā)生沖突，最終促成其積極的道德思維，形成自己的道德判斷，進而提升道德水平。公正團體法致力于營造一種民主、公正的氣氛，它強調集體精神，力求制定一種集體行為規(guī)范。這一行為規(guī)范注重責任的共同承擔，民主決策，共同商議，共同負責。在柯爾伯格的觀點中，在這樣的集體中，成員的道德水平和道德能力會更易得到有益的深遠的提升。因此，隱蔽課程的運用得到了發(fā)展。隱蔽課程的打造主要包括兩個角度。一個角度是德育不應只局限于一個學科或專業(yè)，應該滲透到各個學科和領域中去，潛移默化地多方面、多角度地進行德育更加隱秘。另外的角度就是，德育要強調與社會的互動。“柯爾伯格夢想著能夠創(chuàng)造一種鼓勵青少年同輩團體在各自水平上根據(jù)公平或公正的理想選擇生活的學校環(huán)境和氛圍，這意味著創(chuàng)立一種新的成人和青少年的關系……”

在其試點“Cluster School”有以下管理原則：第一，學校采用直接的民主管理。所有重要問題都由大家集體協(xié)商，師生同票。第二，設置一個固定的機構比如委員會，成員要涉及各個領域和人群。第三，成員之間達成一種社會契約，明確各自的權利、義務。第四，力求學生和教師間無差別。這是一個充滿民主道德氛圍、由大家共同管理的場所。“公正團體法”乃是其課程觀尤其是隱蔽課程的內容和形式上的深化。包括兩個方面：一是學科課程。道德不應與學科形式出現(xiàn)，應融合到整個課程中去。二是，學校環(huán)境，師生間的互動。道德主要是一種行為問題而不是一種課程教授問題。

二、異中求同：杜威德育理論與柯爾伯格德育理論的相同點

（1）從19世紀末開始，杜威的實用主義德育理論在美國盛行，并且對當時的學校德育產生了深遠影響，備受主流社會推崇，甚至柯爾伯格都曾受到影響，以其觀點來比較自己的理論。

科爾伯格與杜威都非常推崇道德教育的本質和最終目的是發(fā)展。二人認為，教育就是提供一種手段，這種手段是以實現(xiàn)道德發(fā)展為目的，通過這一手段和方法使學生的道德判斷能力和道德水平按照一定的階段性得到充分、無拘束的發(fā)展，并最終內化成指導行為的品質。

此外，杜威還認真辨析了兩個概念，“關于道德的知識”和“道德的知識”，他認為二者最主要的區(qū)別就在于前者是能夠教授的，而后者是不可以的。他否定把道德看做人生來所具有的，或者是先前經驗的單純的總結。道德包含后天習慣和先天本能兩方面，正是在這兩方面的碰撞中，一個人的道德水平得到了不斷地發(fā)展，深化。

（2）柯爾伯格甚至認為，他的理論首次較為全面的闡述者是杜威。杜威覺得道德就是一種吸收，一種長大的過程。它是隨著我們自身的發(fā)展而發(fā)展的，就像人必須學會走路，跑步一樣，人也必須擁有道德。這種道德的生長是一個必經的過程，而且這個過程是一直持續(xù)下去的。但是也有一定的規(guī)律可循，大致可分為三個水平。這就與科爾伯格的三水平六階段論不謀而合。另外，二者都認為個人與社會的相互作用促成了個人道德能力的發(fā)展，這正是道德發(fā)展的根本動力。

三、結論

綜上所述，在美國不同的時代背景下杜威的實用主義道德教育理論與柯爾伯格的道德認知發(fā)展思想有很多一脈相承的地方，柯爾伯格的某些德育理念與杜威的德育理念非常吻合，這體現(xiàn)了二人基本道德精神的共通和相融。但是，通過比較，我們不難看出，柯爾伯格的理論更具科學性，理論功底更加深厚。尤其是他的“公正團體法”更是其道德認知發(fā)展理論的精髓。對道德教育理論和實踐都產生了非常重要的影響。因此，我們進行德育建設有必要通過比較的研究方法，發(fā)覺更實用于我國國情的道德教育理論，以此來借鑒西方文化的精華促進德育事業(yè)的發(fā)展。

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責任編輯：楊國棟