史料教學在中學歷史課堂中的運用策略

曾維君

摘 要： 史料教學在歷史課堂教學中具有十分重要的地位。我們可以通過質疑史料，培養學生的探究意識；比較史料，提高學生的思維能力；借助故事史料，幫助學生形象地理解歷史問題。

關鍵詞： 史料教學 中學歷史課堂 運用策略

所謂史料教學，是“在歷史教學過程中，教師對相關史料進行分析、歸納、比較、綜合等處理，讓學生從史料中獲取歷史信息，完成歷史探究的一種教學方法”[1]153。史料教學相比其他歷史課堂教學方式而言，更能體現歷史學科的特性和歷史教育的特殊功能。因此，中學歷史教師要充分利用史料進行課堂教學，為學生創設了解的情境、認知的情境、思維的情境、討論的情境，使學生回到“歷史現場”，探尋歷史的真相，獲取相關歷史知識，培養處理問題能力。那么，中學史料教學的主要方法策略有哪些呢？

一、質疑史料，培養學生的探究意識

現行中學歷史教材引用了文字、圖片等各種不同形式的史料，教師要充分予以利用。但新課程改革要求教師“用教材教”而非“教教材”，即教師要引導學生用批判性的思維認識教材中的史料及相關問題，以培養學生的歷史思維能力。

人教版高中《歷史（必修）》中的“學思之窗”提供了許多故事性史料，并設計有相應的“思考”題，但個別卻也存在值得懷疑和商榷的地方。

如《歷史（必修①）》第3課“從漢至元政治制度的演變”中有這樣一段文字：“宋初，設立中書門下作為最高行政機構，最高長官行使宰相職權。為制約宰相，后來又增設參知政事、樞密使和三司使，分割宰相的行政權、軍權和財權。這樣就削弱了宰相的職權，皇帝得以總攬大權。”此段文字說明宋朝設立三司的目的是制約宰相的權力。

但就在課文這段文字下面的“學思之窗”中又講了一個這樣的故事：從宋真宗起，相權逐步得到強化，皇權反而受到種種限制。那時，經濟發展較快，國庫充實，但具體數字只有三司使知道。真宗多次想打聽虛實，宰相李沆擔心真宗知道庫藏量而隨便花銷，始終不肯讓三司提供具體數字。李沆還經常將各地的水旱災情和“盜賊”情況報告真宗，以便天子了解民間疾苦，巧妙地抵制了真宗擴大財權的企圖，實際上限制了皇權。而相關的“思考”題是：宰相李沆與宋真宗的這段故事，能說明什么問題？從材料的第一句話和后面的故事，實際上還是說明了“相權得到強化，皇權受到種種限制”這一觀點的。前后兩段文字的觀點明顯矛盾，會導致師生產生懷疑：到底宋真宗時是相權加強了，還是皇權加強了？這可能是教材編寫者沒有考慮到的。

從案例可見，教師應鼓勵學生敢于質疑史料，用批判性的眼光認真審視、分析史料，特別是在運用史料教學、解題的過程中，要了解相應的歷史背景，這樣才能做到史論結合，做到不違背歷史的真實，得出正確的結論。

二、比較史料，提高學生的思維能力

臺灣學者杜維運認為，比較是史學方法中最基本最重要的方法之一。紛紜龐雜的史料歸納在一起，不經過比較，無法看出每一種史料所代表的特殊性質及史料與史料間詳略異同的所在，歷史的變動，古今的融合，中外的溝通，也都不可見[2]299。教師引導學生對多種史料進行比較，從中發現問題，找出事物的異同，認識問題的本質，從而提高學生的歷史思維能力。比如對某一歷史人物、歷史事件的評價，同一個人在不同時期的觀點可能完全不同，我們可以在課堂上對它們進行比較探究。

如馬克思對太平天國運動在民主革命中的歷史作用的評價[3]206：

材料一：1853年的評價：“世界上最古老最鞏固的帝國八年來在英國資產者的大批印花布的影響下已經處于社會變革的前夕，而這次變革將給予這個國家的文明帶來極其嚴重的后果，到達最反動最保守的堡壘的大門，那么，他說不定就會看到這樣的字樣：中華共和國、自由、平等、博愛。”——馬克思《國際述評（一）》

材料二：1862年馬克思的評價：“除了改朝換代之外，他們沒有給自己提出任何任務來……他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來對付停滯與腐朽，這種破壞沒有一點建設的苗頭。”——馬克思《中國紀事》

教師可以針對材料向學生設問：為什么在相隔不到十年的時間里，馬克思對太平天國運動給出了兩種截然不同的評價？究竟怎樣認識太平天國運動在近代中國民主革命中的作用？讓學生根據學過的歷史知識和結合當時的時代背景，來分析馬克思的觀點，對太平天國運動做出客觀公正的評價。

另外，也可以將一些不同時期、不同題材的或同一時期、不同題材的歷史照片、圖片進行對比或比較，幫助學生形象地理解問題，加深對相關歷史事件和現象的印象，從而形成正確的價值觀。如人教版高中《歷史（必修①）》第16課“抗日戰爭”的“學思之窗”出示了兩張對比照片：一張是“日本軍人在入侵中國前與家人在一起”，一張是“日軍屠殺中國人后的猙獰面目”，前者表現出的是日本軍人對自己家人的人性、溫馨，后者表現出了對中國人民的獸性、殘忍。

三、借助故事史料，加深學生對問題的理解

從中學歷史教學的實際出發，我們可以提出一個“故事材料”的概念，而“故事材料”除了具有一般歷史材料的特征之外，還具有另外三個突出特征，即有鮮活、具體的歷史人物、有較完整的故事情節、反映的是一個歷史事件的個案，總之，它呈現的是一個有血有肉、可讀性較強的歷史故事[4]71、72。運用學生所喜愛的故事性史料來論證某個觀點，容易吸引學生注意，活躍課堂氣氛，加深學生對歷史問題的理解。

現行中學歷史教科書引用、編寫了很多故事材料，如岳麓版初中教材每一課后面的“史海拾貝”和人教版高中教材中的“學思之窗”，就有不少的歷史故事。

如岳麓版《中國歷史（七年級下冊）》第2課后的“史海拾貝”講的是“唐太宗與魏征”的故事：魏征原是唐太宗的政敵李建成的謀士。玄武門之變后，唐太宗器重魏征的才能和品格，加以重用。魏征為人正直，很有政治見解和治國能力。他向唐太宗進諫時，常據理力爭，不留情面。唐太宗也對他有所畏懼。有一次，唐太宗正在逗一只漂亮的鳥，看見魏征走來，忙把鳥藏在懷里。其實魏征早已看見了，有意跟唐太宗說個沒完。等到魏征離開時，唐太宗懷里的鳥已被悶死。魏征前后上諫200多次，許多好的意見都被唐太宗采納。魏征病逝后，唐太宗非常悲傷。他說：“以人為鏡，可以明得失。魏征死了，我失去了一面鏡子。”endprint

教師在講這課的“知人善任，重視納諫”一目時，中間不妨穿插講述這個歷史故事，既可引起學生的興趣，又可使學生對唐太宗在這一問題上的態度有形象、深刻的理解和認識。

近些年的高考歷史試卷出現了故事材料題。

又如2010年高考全國文綜試卷ì第15題：

1913年，某身著日式服裝的革命黨人途遇一老農，老農詢問其國籍，某稱“予中華民國人也”。老農“忽做驚狀，似絕不解中華民國為何物者”，當被告知亦為中華民國人時，老農茫然惶然，連聲說：“我非革命黨，我非中華民國人。”這表明

A.國內民眾的反日情緒強烈

B.革命黨人處于不合法狀態

C.辛亥革命對農村影響有限

D.農民階級不支持辛亥革命

【答案：C】

該題通過這個簡單有趣的小故事，生動地反映了“辛亥革命對農村影響有限”這一問題，更進一步的是使學生對辛亥革命沒有充分發動和依靠廣大人民群眾這一局限性有深刻的認識。

再如2017年高考全國文綜試卷ì第47題（任選題）：

材料：公元前544年，吳國公子季札出使魯、鄭、衛、晉等中原諸國。季札對于各國貴族視為“文明”象征的樂舞與詩歌，皆能一一點評，得其精髓；對于各國政治現狀，他也能做出準確的研判。各國原本視江南為蠻荒之地，為“文身斷發”的“夷人”聚居之處，季札的到來讓他們眼界一開。

季札出使途經徐國，知道徐國國君對他的佩劍十分喜愛，只因要出訪他國，未能相贈。季札返回途中至徐，徐君已死，他解下佩劍掛在徐君墓前的樹上。隨從認為這樣做沒有意義，季札說，我當初知道徐君喜愛我這把劍，“始吾心已許之，豈以死倍（背）吾心哉”。其父吳王壽夢認為諸子中季札年齡最小卻有賢能，指定他繼承王位。壽夢死后，吳國人堅決要求季札即位，但季札堅拒，“棄其室而耕”，最終王位由其長兄繼承。季札被歷代儒者尊崇為“賢人”。

——據《史記》等

（1）根據材料并結合所學知識，說明歷代儒者尊季札為“賢人”的原因。（7分）

（2）根據材料并結合所學知識，簡析季札出使在文化融合方面的意義。（8分）

由上可見故事材料的重要性，因此教師一定要通過各種途徑搜集故事材料，有效地把它運用于課堂教學之中對學生進行相關的題型訓練。

參考文獻：

[1]李杰.歷史課堂觀察的方法與策略[M].北京：北京師范大學出版社，2013.

[2]岳帥.杜維運比較史學的理論與方法[J].首都師范大學學報（社科版），2009.

[3]陳輝.中學歷史教學論新探[M].北京：高等教育出版社，2014.

[4]何成剛.史料教學的理論與實踐[M].北京：北京師范大學出版社，2015.endprint