基于SPOC“翻轉課堂”混合式教學在《大學英語》課程中的應用與挑戰

王莉莉

摘要：基于SPOC“翻轉課堂”混合式教學作為一種新興的教學模式，普遍受到大部分受試學生的歡迎與認可。但在受到肯定的同時，也不能忽視問卷調查與學期末訪談指出該模式存在的一些操作與技術層面的不足，教師團隊需要在教學實驗后，根據問卷與訪談結果對教學模式進行逐步調整。

關鍵詞：SPOC；“翻轉課堂”；《大學英語》課程；教學實驗

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）36-0155-02

一、研究背景

2013年初，為了解決在線教學的課程完成率低、缺乏師生互動交流、評估方式模糊等問題，加州大學伯克利分校的計算機學教授阿曼德·福克斯提出了基于移動教學平臺的混合式教學理念，實踐操作了強調“小規模”與“限制性”的“翻轉課堂”教學實驗，取得良好教學效果，成功將優質網絡學習資源與傳統課堂相互融合。自2013年起，該教學模式已經過國外頂尖高校如哈佛大學、加州大學伯克利分校、斯坦福大學、麻省理工學院等教學實驗研究，均取得良好效果。目前美國大學基本實現依托移動教學平臺開展“翻轉課堂”教學，其中以Udacity、Coursera、edX為代表平臺，已趨向發展成熟。

自2013年11月起，國內知名高校開始積極推行應用這種基于移動教學平臺的“翻轉課堂”教學模式，如清華大學創辦了“學堂在線”平臺對“C++程序設計”、“云計算與軟件工程”等課程開展“翻轉課堂”教學實踐，開啟了此種新型教學模式在中國高校的應用。2014年初，浙江大學也推出了CNSPOC平臺來支持校內課程的混合式實踐。教學實驗結果證實，這些基于教學云平臺的“翻轉課堂”教學實踐普遍都取得了明顯成效。

2014年伊始，國內學術界也開始關注SPOC混合教學模式的研究，以中國期刊網全文數據庫（CNKI）為文獻來源，以“SPOC”與“翻轉課堂”為關鍵詞進行文獻檢索，從2012年2篇到2016年達6316篇，逐漸成為教育界關注的熱點。采用Bicomb軟件對CNKI上所有相關論文進行關鍵詞統計，提取出現頻次在9次以上的高頻關鍵詞，共顯示38個熱點關鍵詞，其中高校、高等教育、教學改革都是排名前十的熱點關鍵詞之一。據此數據分析，混合教學模式與高校課程的深度結合極有可能成為未來高校教育信息化變革的重要議題。

二、基于SPOC“翻轉課堂”混合式教學在《大學英語》課程中的實踐應用

筆者2015年開始對“翻轉課堂”混合式教學模式進行研究探索，積極參與浙江省本科院校“翻轉課堂”與混合式教學研討會，2015年9月伊始嘗試在所教授的《大學英語》課程中具體應用SPOC“翻轉課堂”混合教學模式，在課程中引入微課網絡資源，使用文華在線U-learning平臺推出的《朗文交互英語》系列教材，利用LEI英語教學平臺對學生學習進度和效果進行在線管理與監督。

具體操作步驟如下：首先，對15級非英語專業大一在校學生進行英語分級測試選取整體語言水平相當的兩個組共240人（約6-8個自然班級），組成實驗組與對照組進行教學改革實驗。根據所獲得的學生英語水平信息，確定不同水平的學生在大學英語課程中所要達到的不同教學目標，制定大學英語分級教學大綱，并根據制定好的教學大綱，選取分級教學內容。其次，根據分級大綱，研究整理朗文交互英語平臺上的大學英語課程資源，并由教師團隊根據大學英語課程的分級教學大綱進行詳細的補充與修訂，并依據不同教學內容與課程進度，選取設置不同教學模塊。教師要求所帶班級學生均使用學號，實名注冊學習，借助平臺功能對每個學生課外學習情況進行實時監測。之后，基于“翻轉課堂”理論，在學生自主完成SPOC課程學習后，在傳統課堂中安排討論、提問、答疑等環節，保證師生在完成課程要求的基礎上有充足的交流互動時間。利用數字化教學資源平臺布置練習，保障學生有效學習自測。鼓勵學生充分利用課堂時間，通過個人講述、小組互評、學習匯報、成果展示等活動提升語言表達能力。最后，實驗過程中，對新型教學模式的有效性進行定性與定量分析檢測，進行英語水平統計，比較實驗組與對照組的分數差異程度。課程結束后，采用SPSS19.0軟件對所收集的成績數據進行處理分析。抽取實驗組60名學生進行半結構式訪談，確認受試學生對于教學新模式的適應程度。實驗結束后，采用問卷調查的方式了解學生個性化學習的實現程度。

三、“翻轉課堂”的操作困境與反思

在2015年9月至今的“翻轉課堂”混合教學模式實踐推行過程中，作為這一新型教學模式的實踐操作者，筆者逐漸意識到，對全體學生采用完全一致、缺乏彈性變化的學習目標、學習資源、學習活動的“一刀切”教學方式，有可能導致以下問題：①由于學生入學時英語水平參差不齊，偏好、能力各不相同，一致化的“翻轉課堂”教學目標設定、教學資源的指定、教學任務要求、教學活動等等，無法滿足不同層次學生的個性化需求，容易使“翻轉課堂”教學改革流于形式，不能真正喚起學生學習的積極主動性。②單一采用課上答疑互動、課后自行學習的模式，對應用型本科院校學生的自學能力提出挑戰。很多學生一直以來缺乏自學能力，無法及時適應“翻轉課堂”模式，導致個人學習效果低下，不利于學生學習能力的長遠發展。③由于自學能力低下，部分學習能力較差的學生無法在課外完成教師布置的學習任務，導致無法在課內與教師、同學進行有效的交流互動。

因此，計劃在結合傳統課堂教學與“翻轉課堂”優勢的基礎上，充分利用當前豐富的移動信息資源，充分考慮應用型院校學生的學習特點，從以下三個方面為“翻轉課堂”教學面臨的問題提供針對性解決：首先，教師需要尊重學生個體能力、興趣、水平等差異，設計具備一定彈性空間的教學目標、教學任務、教學資源、教學活動方式，盡量滿足學生個性化需求，達到因材施教的教學目的。其次，在學習能力普遍偏弱的班級，由教師統一安排學生自主學習的時間與地點，并及時提供學習支持，保證自學能力差的學生在課后能夠有效完成學習任務。最后，在實行翻轉課堂的基礎上，強調傳統課堂教師的示范作用，重點鼓勵、引導學習能力偏弱的學生進行課堂上多形式的自我展示與表達，顯著提高學習積極性。endprint

除此之外，學期末進行的半結構式訪談結果顯示，學生普遍反映朗文交互英語平臺目前仍有不少技術性問題，如聽完內容并做出選擇后，如果在規定時間內未及時保存，很容易丟失全部測試結果，導致學習時間浪費。教師使用層面也存在功能缺乏的問題，如平臺作文評閱部分缺乏禁止自動黏貼功能，不能有效防止學生直接從網上復制作文，還有智能作文評閱系統本身有一定的語言分析缺陷，不能識別部分語言錯誤與中式表達等等。這些技術層面的問題都影響學生對“翻轉課堂”混合教學的體驗，亟待平臺技術人員及時鉆研解決。還有SPOC平臺課程設置內容較為龐雜，問卷結果顯示大部分學生難以在規定的時間內完成全部課程要求，因此需要任課教師在教學應用過程中根據教學大綱，有針對性地進行刪減，突出重點內容。

四、結語

整體而言，“翻轉課堂”混合式教學作為一種新興的教學模式，普遍受到大部分受試學生的歡迎與認可，認為實行該模式能夠有效促進學習，強化自主學習能力，但在受到肯定的同時，也不能忽視問卷調查與學期末訪談中指出的該模式存在的一些操作與技術層面的不足，教師團隊需要根據問卷與訪談結果對教學模式進行逐步調整。在當前大學英語課程中，基于SPOC的“翻轉課堂”教學模式研究仍處于初始階段，需要一線任課教師在自身課程中廣為應用，進一步擴大受試學生數量及范圍，深入調查其廣泛性與有效性，才能更好地為國內高等院校中的大學英語教學改革提供更多實證范例。

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