基于混合學習的大學“翻轉課堂”教學模式實踐研究

趙麗 鮑瑩瑩

摘 要：混合學習將網絡在線學習與傳統的面授學習相結合，發揮“線上”與“線下”兩種學習資源、學習方式的優勢，受到了學習者的歡迎。而基于混合學習的翻轉課堂教學模式在大學課堂中的教學實踐也已展開。翻轉課堂創新了課堂教學的流程與秩序，激發了學生的學習興趣，促進了學生的自主、合作與探究學習。通過在大學通識課程中的翻轉課堂教學實踐，探索翻轉課堂對學生知識學習、方法獲取、情感體驗等維度的學習效果影響，分析翻轉課堂的實際教學優勢與不足，為大學翻轉課堂教學模式創新提供參考。

關鍵詞：混合學習；大學課堂；翻轉課堂；慕課；教學模式；實踐

在大學課堂中，突破高墻內課堂教學的局限，借助豐富的網絡學習平臺而開展的“翻轉課堂”教學模式創新的實踐研究屢見不鮮[1]。然而在現實的課堂教學中，翻轉課堂教學模式的實施所帶來的實際效果還需要來自學生的評價，以及學生學習結果的客觀驗證。以大學通識課程為例，精選課程內容開展基于混合學習理念的翻轉課堂教學實踐，從教學設計、課堂實施、教學效果分析等維度，闡述“翻轉課堂”教學模式的優勢與不足。

一、結構與方法：基于混合學習的“翻轉課堂”教學模式設計

自夸美紐斯在17世紀《大教學論》中提出“青年人最好還是一同在大的班級里面受到教導”以來[2]，班級授課制度成為一種穩定的教學方式。這種教學方式也直接使得由磚瓦構筑的教室，成為幾百年來課程主體與客體實現傳播的主要場所。網絡在線學習打破了這樣的常規，如今越來越多的慕課（大規模在線開放課程，MOOC）出現，豐富了在線學習資源。學生完全可以在網絡上查找適合自己的學習資源或課程開展學習，彌補課堂教學中的不足。由此混合學習的理念應運而生，將線上與線下的學習優勢進行重組，以滿足學生實現個性化的學習需求。而在線下的課堂教學中，“翻轉課堂”教學模式在混合學習的理念、方式的影響下，打破常規的課堂教學流程與秩序，重構了學生學習過程。

1.混合學習的教學設計流程

“混合學習”的概念出現于21世紀初，美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授于2006年在他的《混合學習手冊：全球化視野、本地化設計》（Handbook of Blended Learning： Global Perspectives， Local Designs）一書中確定了混合學習的內涵[3]。他提出：“‘混合學習是教學領域的一個專有概念，因此我們認為把‘混合學習界定在‘面對面教學與在線學習的結合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning）這樣的一個范圍內是恰當的。”[4]“混合學習”的設計理念將面授學習與在線學習相結合，充分發揮兩種學習方式的優勢，面授學習彌補在線學習直接交互的缺陷，而在線學習能夠拓展學習的空間與時間，便于學習者自主學習進度的調整，以適合不同學習風格的學習者。

面對更加豐富與復雜的在線課程資源，如何進行混合學習的教學設計，柯蒂斯·邦克也在《混合學習手冊：全球化視野、本地化設計》一書中提出了“混合學習設計流程”[3]。該流程在ADDIE（Analysis，Design，Development，Implementation，Evaluation的簡稱）教學設計模式的基礎上[5]，分為四個部分：前期分析、活動與資源設計、教學評價與教學確認。“前期分析”包括學習者特征分析、學習目標分析和混合學習環境的分析。學習環境分析在前期分析中體現了混合學習環境的復雜性。在前期分析報告形成之后進入到“活動與資源設計”環節。這一環節是混合學習教學設計最為重要與復雜的一個環節。具體包括：混合學習整體設計、單元（活動）設計、資源設計與開發。這三個子環節中又分別包括學習單元設計、混合學習傳播策略設計、混合學習支持設計，行為定義、活動目標、活動組織、單元評價，以及選擇內容、開發案例、呈現設計與開發等。在“活動與資源設計”環節中將形成“混合學習整體設計報告”與“混合學習設計詳細報告”，為第三環節“教學評價”提供參照。教學評價包括教學過程評價、課程測試與活動組織評價。待評價設計完畢后，將進行“教學確認”，教學確認將回到“前期分析”與“活動與資源設計”環節進行再次確認，以最終完成混合學習的教學設計。

混合學習的教學設計過程強調學習環境、活動與資源的設計與開發，體現了混合學習資源的豐富性與學習環境的復雜性。同時在進行下一個教學設計環節時，都將形成這一環節的教學設計分析報告，為下一個教學設計環節提供準備資料，突出了每個環節終端顯示報告的重要性，以此形成對下一環節設計的鏈接。而最終的“教學確認”環節則串聯混合學習教學設計的各個環節，確保教學設計的科學性與可行性。

2.“翻轉課堂”的教學實施過程設計

翻轉課堂起源于2007年，美國兩位中學化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams考慮到運動員學生因為參加比賽缺課而創新的一種學習方式[6]。翻轉課堂開始是為了滿足學生可能的不在場的學習需求，隨著不斷發展，這一學習模式的優勢也逐漸體現。將過去要求學生預習與復習的內容完全變成課堂中的正式學習內容，通過在線課程資源與量規，讓學生在教室外與課堂教學的時間外完成學習，而在課堂中進行研討，開展問題解決與同伴互助的學習與研討[7]。而要在實際課堂教學中實施翻轉課堂的教學模式，首先需要充足的在線學習資源。翻轉課堂的實現是基于混合學習“線上+線下”學習資源的有效整合，沒有在線的學習資源，課前的學習就無法展開。而教師的教學主導作用也在“顛倒”的課堂教學流程中體現出來，如何讓課堂流程“顛倒”而不“混亂”或“失控”，教師的教學設計至關重要。學生的自主學習能力也需要逐步培養，大學生已經具備了一定的自主學習能力，但是翻轉課堂的學習方法與能力還需要循序漸進，在實踐的過程中慢慢摸索與培養。

翻轉課堂的教學實施是建立在充分的混合學習教學設計基礎上，根據柯蒂斯·邦克的“混合學習設計流程”，教師首先要在“前期分析”

“活動與資源設計”“教學評價”與“教學確認”的混合學習教學設計環節中進行必要的教學準備，特別是混合學習的環境設計、混合學習的傳授策略、混合學習的學生學習支持服務設計等，這些設計準備在翻轉課堂教學實施中處于“課前”的時間段。翻轉課堂的教學實施設計按照課堂開展的時間順序，分為課前、課中與課后三個階段。課前的學習活動在以往的教學中往往不被關注，但是在翻轉課堂中，課前的學習活動至關重要，是順利有效開展翻轉課堂的前提。教師在課前需要進行“學習資源開發”與“問題情境設計”等，而學生則自主開展在線學習，并按照教師設計的學習任務單（教師的學習支持服務設計之一）進行及時歸納、總結，發現存在的問題。而在課中，教師創設課堂任務活動，并現場答疑指導。學生則積極參與課堂活動中開展研討，進行必要的學習結果與問題的展示匯報。在課后，教師在線進一步答疑指導，進行學生的學習成果評價。學生繼續開展在線的集體研討，并完成所有學習任務。

翻轉課堂的教學實施過程設計明確了師生在不同階段開展的教與學的任務或活動，在實際的翻轉課堂實施設計中，教師還需要考慮到教學實踐中的一些細節問題。首先，教師要為學生提供足以支撐學習活動開展的學習支持服務。教師的教學設計需要兼顧線上與線下的不同類型的教學活動，以任務驅動的方式，明確學生的學習結果及其呈現方式，諸如任務單、活動流程、評價量規等學習支持服務設計是學生有效開展自主學習的腳手架[8]。其次，建立持續穩定的線上學習與交互平臺。課程資源的積累、活動的持續性、學習成果的展示、線上互動交流等都需要建立一個穩定的、長久的網絡平臺。目前已有一些大學課程教學采取博客或論壇平臺來輔助教學[9]，而各高校逐步建立并完善的慕課平臺也在為翻轉課堂的持續開展提供穩定的平臺支持。

二、模式實踐：翻轉課堂的教學案例分析

1.大學通識課程的翻轉課堂實驗設計

翻轉課堂的教學實踐建立在已有豐富的學習資源基礎上，我們選擇某一通識課程中的相關章節，進行了兩輪的課程教學實踐。該課程已經建設為開放課程，并在“愛課程”網上線，具有豐富的網絡學習資源與在線互動空間。在五周的教學實踐內，選擇選修本課程的一個班級開展“翻轉課堂”的教學實踐；將另一個班作為對照班，采取傳統的教學方式開展教學。由于該課程是通識公選課，兩個班級選課人數均為80人。

以“攝影：光影的瞬間 永恒的定格”（以下簡稱“攝影”）課程內容為例，闡述翻轉課堂的教學過程。“攝影”章節是在課程上篇理論知識教授的基礎上，以“攝影”為媒介手段，試圖挖掘大學生對攝影作品所反映的精神家園內涵。在課前的自主學習階段，教師參與學生在互動空間（QQ群、愛課程互動學習空間等）的學習與討論。學生根據教師布置的學習任務，拍攝“我眼中的美麗校園”，并自主學習課程視頻與拓展學習資源，在互動空間積極提問，匯總問題。而在課上，首先就問題進行師生的共同討論，小組進行攝影作品展示與匯報，再開展學生自評與互評。最后通過簡短的課堂教學活動，“真假攝影”辯論賽與教學小游戲進行學習鞏固。課后，學生根據評價意見，完善小組作品，進行作業上傳，而教師開展過程性與總結性評價。

在翻轉課堂實踐過程中，教師體驗到了對學習過程的整體設計與規劃的難度與工作量，也必須對課程實施過程中的細節予以關注。為學生精心設計學習支持服務，如提供總體學習過程的流程圖與課前學習任務單，其中包含每個環節應當完成的學習任務與學習成果。課前學習任務單對學習任務進行分解，進行內容說明與補充，明確學生的學習形式與教師的方法指導，以及對學生學習結果的要求（如表1）。

2.“翻轉課堂”教學效果分析

五周的翻轉課堂教學實踐活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣與參與的熱情。然而教學效果如何，還需要進行有效的課堂教學評價。“翻轉課堂”教學評價不僅關注學生的學習結果，還關注學生在整個學習過程中的表現。依據對課程內容三個維度——知識維度、方法維度與情感維度的目標設計，對學生的這三個維度目標達成進行評價。在知識維度，主要評測學生對知識的理解與技能掌握程度；在方法維度，主要考察學生的交流表達能力、協作學習能力、資源利用情況；在情感維度，主要了解學生對翻轉教學的滿意度、學習體驗與感受方面。調查量表統一采用李克特五級量表，用計分表示五個級別，通過總分來比較學生的上述三個方面的表現。輔以相關的前測與后測滿意度調查等，綜合獲得教學效果評價結果。

知識維度的測量表共5題，其中“知識掌握”有3題，“技能運用”有2題。每題按照1～5分依次記錄“完全不符合”至“完全符合”。通過數據的整理與統計，對兩個班的得分情況進行對比分析（如表2）。

通過數據分析，可以看出實驗班相比較于對照班在知識掌握部分具有明顯優勢，證明翻轉課堂的教學對學生的知識掌握具有一定的促進作用。而從方差的值來看，實驗班的學生在知識掌握與理解上的差異較大，這表明學生通過課前的自主學習獲得的知識存在差異。這樣的差異與學生是否能主動、積極參與課前學習有關。在課前的自主學習階段需要完成自測題，自主學習效果較好的學生在自測題上的表現也較好，而反之也表現不好。

在方法維度的評價量表中，關于自主學習情況的調查有4題、資源利用情況的調查有3題、協作學習情況的調查有5題、表達交流情況的調查有4題。根據數據分析結果顯示（如表3），實驗班學生相比較于對照班在整體上有所提高，主要表現在：自主學習階段，實驗班學生在課前能夠根據學習任務要求，合理規劃學習時間，且在遇到問題時，知道從哪些途徑尋找答案，或將答案提交給組長或教師，學習方法較明確，但自主學習的差異性較大；在資源利用上，實驗班的資源利用率比對照班相對較高，這與課前學習任務的要求有關；在協作學習階段，實驗班較對照班有明顯的改善，學生可根據任務要求，完成自己負責的任務，而對照班由于沒有統一的要求，對任務的完成仍處于個人獨立完成的狀態；在表達交流上，實驗班比對照班也有一定的提高，這與課堂活動的形式有一定的關系。在翻轉教學中，學生自我表達的機會較多，而在傳統課堂中教師講授的時間遠大于學生的自主表達時間。

對情感維度的評價（如表4），可以看出實驗班相比于對照班，對課程的滿意度有一定的提高，但不明顯。而實驗班的學生對待翻轉教學的方式差異性較明顯。通過前測問卷調查結果，這種差異與每個學生的專業背景有關系，有的學生在當學期需要修的課程比較多，在課后的學業負擔比較大，因此，對待翻轉課堂教學方式呈消極態度。而有些全程積極參與的學生表現出極大的興趣與熱情，滿意度較高，因而呈現出明顯的差異。

三、實踐反思：“翻轉課堂”教學模式的優勢與不足

基于混合學習的翻轉課堂教學模式對于學生的學習、教師的教學以及整體教學效果的提升都有極大的改善。

在學生學習方面，第一，翻轉課堂能夠滿足學生個性化學習需要。傳統課堂中知識的傳授是面向所有學生的，而學生的先驗知識基礎不同，對于有些學生而言，這些知識顯然不能滿足學生的學習需求。而對另一部分學生而言，對于課堂中的知識接受能力有限，不能很快理解與消化。翻轉課堂讓學生在課前就學習課程內容，將每個學生所反映的不同問題在課堂中集中解決，體現了滿足不同學生學習進度、學習接受能力等個性需要。第二，翻轉課堂體現了學生中心的教學理念。還課堂給學生，學生自主學習、參與學習討論、完成學習任務等，在翻轉課堂的不同時間段中，都設計可以讓學生自主參與與體驗的學習任務或活動。第三，翻轉課堂帶來的直接課堂表現是學生的學習興趣高漲，參與度提高。相比于傳統仍然以講授為主的課堂教學方式，學生更樂于接受知識的主動獲取與建構。

在教師教學方面，翻轉課堂的實施使得課堂不再是教師一個人的舞臺，教師與學生成為一個學習共同體，教師提供學習資源、學習方法與學習任務，與學生共同完成學習內容。在持續的翻轉課堂實踐中，還有利于教師積累大量由學生而生發的學習資源、教學案例等，為后續的課程教學提供新的學習資源。而翻轉課堂帶來的整體課堂教學效果的改善也是顯著的。學生的學習任務完成質量提升，通過參與、體驗學習活動而獲得的知識更加持久。整個課堂氣氛更加活躍，學生的專注度提高。

然而翻轉課堂教學實踐過程中所反映出來的一些問題也需要反思。首先，并不是所有的課程內容都適合于開展翻轉課堂的教學實踐。偏向于理論知識的內容，學生可以通過自主學習，但是仍然需要在課堂上花費大量時間結合實例進行深入淺出的講授。而在進行偏向于實踐知識的內容教學時，教師可以精心設計教學活動，開展小組討論與合作學習、創作小組作品，為翻轉課堂的教學實踐做準備。其次，小組合作學習仍然會存在“一人包辦”的現象。翻轉課堂的教學活動需要小組協作以完成學習任務，在線上與線下的討論中，同樣需要小組智慧的通力協作，才能提升討論的質量。但是小組中人員分工不明確，各個組員的積極性不同等因素都可能導致整體課堂教學效果不佳。再次，師生的教學與學習負擔都較重，全面開展翻轉課堂教學還不能得到所有師生的支持。持續的翻轉課堂教學使得新穎的教學方式失去了新鮮感，學生的興趣會低迷。相對于以往的學習方式，學生感到自主學習的負擔很重。根據學生對翻轉課堂看法的調查顯示，大部分學生認為這種學習方式很有趣，但也有不少學生認為課前學習任務過重，對于一個學期要選修6～8門課的本科生而言，課前的學習活動或任務確實過重。而對于教師而言，也需要投入更多的時間和精力進行教學設計與參與線上、線下的學生互動。這些問題需要我們在今后的翻轉課堂教學的反復實踐中繼續探索，以尋求解決問題的最佳策略。

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[責任編輯：余大品]