巧預設 秒生成

周玉鳳

摘要：將課堂提問應用于化學教育是近來學者一直在研究的一個課題。將課堂提問應用到教學的各個環節中，課前幫助教師進行課堂教學思維的整理，并設計好教學問題；課堂教學中，教師在已有的問題的基礎上，根據課堂實際進行調整，引導學生構建新知；課后教師和學生又如何根據課堂提問，進行知識管理。文章在大量文獻的基礎上，結合作為化學師范類學生所學的專業知識，以高中化學必修一“含硫化合物的性質及應用”進行了系統地闡述。

關鍵詞：課堂提問；化學教學；“含硫化合物的性質”

“含硫化合物的性質及其應用”選自2009年6月第五版蘇教版化學必修一專題四“硫、氮和可持續發展”中的第一單元。這一單元主要包含了“二氧化硫的性質和應用”、“硫酸的制備和性質”以及“硫和含硫化合物的相互轉換”三部分內容?！秾W科指導意見》對這一單元的基本要求是：了解硫的主要性質，認識二氧化硫的主要性質；實驗探究硫酸型酸雨的形成過程，了解二氧化硫對空氣的污染，知道硫酸型酸雨的形成原因和防治辦法，形成良好的環境保護意識；知道工業生產硫酸的基本原理，認識濃硫酸的特性，了解硫酸的應用。發展要求是形成硫及其化合物相互轉化的知識網絡。說明不宜拓展硫化氫在氧氣不足和足量條件下的燃燒反應

在這里，文章將結合這一單元內容，對于每一節內容涉及到的知識點進行問題設計，主要可以在以下幾個方面進行設計：

一、課堂前，問題的設計

作為一個傳授者，在進行教學前，首先系統掌握知識網絡。在“含硫化物的性質及應用”這一單元，按照《浙江省普通高中新課程實驗化學學科指導意見》（以下簡稱為學科指導意見），組成的這一單元的“二氧化物的性質及應用”、 “硫酸的性質及制備”、“硫和含硫化物的相互轉換”三塊內容各需一個課時，這三者之間并不是絕對獨立，而是相對獨立的，課時的內容前后聯系緊密，層層遞進。這三者的問題設計如下：

以上問題中，特別在“二氧化硫的性質及應用”中，硫酸型酸雨的形成原因中，已經涉及到了硫酸生成的一種途徑，因此，它除了是本課時學生需掌握知識點外，也可以作為下一課時“硫酸的制備和性質”的先行組織者，符合建構主義教學理論。這兩者中本身即包含了部分含硫化物之間的相互轉換，故而又共同作為“硫及含硫化物的相互轉換”的先行組織者。

在對整體內容有一個系統地把握后，接著開始對內容進行細分化，將知識點的重點難點進行總結，采用恰當的方法逐步突破。以第一課時“二氧化硫的性質及應用”為例，《學科指導意見》對這一課時的基本要求是：了解硫的主要性質，認識二氧化硫的主要性質；以酸雨的防治為例，體會化學對環境保護的意義。這一要求，對教學目標細化之后，可以從三個方面來闡述：

知識與技能：①認識硫酸型酸雨的形成原因、危害及其防治的原理。②知道二氧化硫的物理性質和用途。③掌握二氧化硫的化學性質。④學會自行設計實驗驗證SO2的化學性質。

過程與方法：①學會通過對SO2的實驗現象的觀察分析去認識SO2的性質；②通過大膽猜想和實驗探究等活動，學習從生活中發現問題，用智慧分析問題。

情感態度與價值觀：①認識SO2引起酸雨等環境污染的社會問題，樹立環境保護意識和健康意識。②認識SO2在食品加工等領域的廣泛應用，認識化學與人類生活的密切聯系。③通過SO2的相關實驗，激發學習化學的興趣和情感。

二、課堂中，提問技巧的應用

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此，學習者獲得知識的過程是一個主動建構的過程，在這個過程中教師是學習的引導者、課堂活動的管理者和組織者，以及學生學習的合作者。意即建構主義認為學生應是課堂的主體。也有學者認為，教師和學生都是課堂的主體，即雙主體模式。課堂中提問針對的師生雙方，即幫助教師能夠對內容知識點進行串接，也讓學生發散思維，促進學生自主學習能力，讓他們主動提問問題，更好建構知識的網絡體系。

根據課前整理階段所設計的問題，形成了以下的教學過程方案：

活動一：創設情景，導入新課

首先，展示被酸雨破壞的石雕的圖片和遭受滅頂之災的樹林短片，讓學生在觀看圖片和短片中思考以下兩個問題：造成這些危害的罪魁禍首是什么？那酸雨的主要成分又是什么？

活動二：回顧舊知識，歸納性質

活動三：提出問題，實驗探究

問題一：為什么SO2的水溶液會具有“酸”性？

通過這一問題的提出，學生將會做出自己認為合理的猜想，并解釋其猜想的依據。學生根據自己已有的知識和經驗，努力探索解決新的問題充分發揮了每個學生的學習潛力，促進個性的發展。

問題二：SO2作為酸性氧化物還具有哪些性質？

通過回憶原有知識——關于酸性氧化物的聯系，從而可以總結歸納出SO2作為酸性氧化物的共性：與水反應；與堿反應；與堿性氧化物反應；與鹽反應等 。這將有利于學生對元素化合物知識體系網絡化的形成。

教師在講解驗證SO2的水溶液具有酸性是需要用滴有酚酞的NaOH溶液，現象會是溶液褪色。但有少數的學生會發出疑問：SO2具有漂白性，會不會是這個原因使滴有酚酞的NaOH溶液褪色？由此思考問題三。endprint

問題三：SO2的漂白性又是一個怎么樣的性質呢？

首先展示兩張花的圖片，一張是鮮艷的花朵，另一張則是顏色褪去的花朵。一開始就給學生一種視覺上的沖擊，對于SO2的漂白作用有個初步的了解，接著由教師來播放食物“化妝品”——SO2在食品加工領域的使用過程錄像，學生在教師的啟發指導下總結出SO2

的特殊性質：漂白性（只能漂白部分有色物質）、毒性。并與已經學習過的關于氯水，次氯酸的漂白性進行比較，總結出SO2

的漂白性只是暫時的，是非氧化還原反應。學生后來也在教師的指導下完成教材P88實驗2，進一步驗證自己的結論是否正確。由教師總結告之：能使品紅溶液褪色的加熱又恢復顏色的氣體就是SO2。

教師引導學生回憶氧化還原反應等相關知識，觀察分析SO2中S元素的化合價，思考問題四。

問題四：從氧化還原的角度思考SO2是否具有其他的性質？

教師根據在課堂前所設計好的關于SO2這節內容的各個知識點的問題，可以隨時機動地調整教學過程。而面對不同班級的學生，學生每一個都是獨立的個體，所具有的知識水平都不一樣。需要根據各個班級的特點，學生的基礎，以及對于知識點掌握情況，作業反饋情況來對于課堂的提問進行調整，在課堂中應用主要可分為以下三個階段：

第一，第一階段，學生集體回答。在這個階段，一般處于開始的環節，教師先通過預想進行導課，可以采用開門見山，揭示新課；溫故知新式；巧設懸念，引人入勝；利用游戲，創設情境；故事吸引，啟迪思考；審題入手，提綱挈領；直觀演示，提供形象；激疑導入式；因勢利導式；激趣導入；借用名言等等。進入主題后，當教師準備向學生提出問題時.應面向全體學生。教師要時刻記住問題是面向全班學生提出的。在每節課上.教師應該盡可能為班上每個學生創造平等的回答問題的機會。一方面，教師可以隨意抽取或輪換、排號.而不是周定地向某些學生提問；另一方面，有些選擇題的答案有多種.教師可讓全班學生舉手表決。當教師提出問題后。要求讓每個學生都將自己的答案寫在作業本上。然后讓同桌批閱或教師隨機地抽查提問。這就要求教師必須根據教學目的、要求及學生實際，設計難度不同、梯度合理的問題。然后根據問題的難易程度，有目的地選擇提問對象。促使每個學生用心回答問題。使他們都能在自己已有知識水平上經過努力回答出來，得到相應的提高。

第二， 第二階段，突發提問個別學生。對于集體回答，學生絕大多數會配合老師，并積極回答老師提出來的問題，但同時也有部分學生會開小差，做自己的事，對于這部分的學生需要給他們一點提醒。“突襲提問”法，是指在課堂上針對愛說話的學生老師可以對他們進行突襲式提問。通過及時提問，把這些學生的注意力重新吸引回課堂，進而培養學生良好的聽課習慣的教學法。

第三階段，培養學生提問

課堂當中除了教師的提問，同樣學生的提問也很重要。課堂之上，教學是雙方的，并不是教師一個人的舞臺，需要學生一起來配合才能完成一整堂的教學。建構主義認為學生主動構建知識，同樣培養學生提問的過程就是讓學生主動去學習并很好地去掌握知識，有利于學生頭腦風暴的進行。良好的課堂氛圍，重點在于學生開展討論時，能進行更有效的、更深層次的思維交流。

在該階段，學生對于知識掌握一定的程度可以用自己已有的知識進行理解，但畢竟知識有限無法很好地理解，例如：SO2具有漂白性，SO2的一種特殊性質，可以用品紅溶液鑒別，這種漂白性是暫時性的。學生可能無法理解暫時性的含義，可能提問已經學過的氯氣，HClO這些同樣具有漂白性的物質有什么區別。在問的過程，學生的思維在不斷地被開發，教師解釋氯氣，HClO具有漂白性是因為發生了氧化還原反應，漂白性不可逆，而SO2的漂白性是暫時的，品紅溶液褪色之后，加熱品紅溶液，顏色又恢復。通過這一問一答學生主動提問，那在學習這塊的知識上比由教師直接傳授更能記在自己的心里?？梢院芎玫刈寣W生將腦中一閃而過的“靈感”記錄下來，更好地進行思維發散。

三、課堂后，課堂提問的管理

課后思維導圖的應用，主要在于教師與學生應用課堂提問對于個人知識的管理。美國生產力與質量研究中心（APQC）認為：知識管理是指為了提高企業競爭力而對知識進行識別、獲取和充分發揮其作用的過程。弗朗霍夫知識管理模型認為知識管理流程是由四種核心：活動構成， 即“產生知識”、“儲存知識”、“傳遞知識”和“應用知識”。在課后，教師與學生采用課堂提問進行個人知識的管理，可以達到事半功倍的效果。

1、教師根據課堂提問進行個人知識管理。教師在課后，應該及時根據課堂反映的效果對設計的問題進行調整，進一步完善自身的知識體系，修補課前落掉的知識漏洞。其次，教師應該根據課堂的教學效果，進一步完善教學設計，尋找更合適的教學策略。

最后，教師最重要的工作，在于定期或者不定期地抽查學生的筆記。一方面，可以作為一種監督的手段，促使學生認真聽課。另一方面，在班級里形成一種正確且良好的學習氛圍，學生之間相互提問，并很好的去掌握知識點的內容。

根據作業反饋情況，教師適當的在設計提問，用于作業課的時候，再次課堂提問于學生，可以是集體回答，也可以說個人回答，把重點知識強調給學生，讓他們對知識點掌握更加深刻，并不是學習該內容才知道該知識點，而是能夠記錄在心里，無論何時都對知識點能夠清晰，更好地用于知識建構。

2、學生根據課堂提問進行個人知識管理。對于學生而言，會將教師課上的知識通過筆記記錄下來，但筆記有時候只是抄而學生并沒有懂，這樣會喪失對知識重點的正確把握；只顧忙著把“一切”都寫在紙上；詳盡的筆記會分散注意力，錯過真正在講的內容，筆記的量有可能變得非常大，結果導致記筆記的人不愿意回過頭去參考它，或者根本看不懂，不得不重新再來。

根據艾賓浩斯記憶曲線，記憶的保持在時間上是不同的，有短時的記憶和長時的記憶兩種。而我們平時的記憶的過程是這樣的，如圖1：

學生需要反復的復習，在做筆記的時候，同時把教師的問題也記錄上去，可以知道該知識點，會與怎么樣的問題聯系起來。當然，課堂提問應用在知識小結時，也存在著它的優勢。在復習課時，教師給出適當的引導，學生在老師引導下回顧學習該知識時老師說如何提問的；最后，教師給出知識要點，幫助學生整理該知識出題的范圍。

參考文獻

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