淺談英語教學法及實踐運用

文潔

摘要： 本文旨在通過梳理英語教學法的歷史發展，了解教學法產生的背景、走向、流派，分析教學法結構，反映教學法在實際運用中存在的問題，并提出相關幾點思考。

關鍵詞：教學法；教學法結構；實踐

一、歷史發展

外語教學法是一門獨立的學科，是一門研究外語教學理論和實踐，教學過程和規律的科學。作為一門獨立的學科， 外語教學法有其獨特的方法體系，但又與哲學、人類學、語言學、語音學、心理學、認知學等學科緊密相連。全世界教育工作者與語言學家對探求行之有效的教學方法投入了大量的時間與精力。從十八世紀末期出現的最古老的外語教學法-“語法翻譯法”開始，到十九世紀末因各國經濟發展交往的需求而出現的“直接法”， 以及二戰爆發后為滿足戰爭需要而在美國產生的“聽說法”到二十世紀中期流行于世的“情景教學法”，這期間各類教學法替換頻繁，有明確的產生背景，受制于單一的理論支持與固化的課堂教學與技巧，均屬于傳統型流派流傳于西方世界。

從二十世紀中期開始，以上的傳統教學法流派被一系列探索范圍更廣泛、且具有引導性的教學路徑所取代。從六十年到起，部分語言學家開始對“語言是習慣的積累”提出質疑，他們強調教學過程中激發學生認知能力的重要性，并倡導將聽、說、讀、寫四項基本技能進行綜合習得， 出現了一種跨學科領域的新教學法即“任職教學法”。同一時期問世于美國的“全身反應法”還強調理解的過程應優先于口語表達過程，該教學法認可外語學習與母語學習過程中的相似性。在此基礎上，聽力訓練則成為其它技能訓練之首。十年后，一種以激發學生學習動力與積極態度的“默示教學法”再次登上歷史舞臺，該方法強調“教服從于學”與“為學而教”的理念，成為一種激勵學生開口的表達型教學流派，其觀點在某些層面上與“全身反應法”相對。

隨著外語教學法橫向研究的發展，在二十世紀后期興起了對語言學習者的情緒、障礙、態度、動機、感覺、環境、神經、心智等因素的研究。較為知名的有“社區學習法”、“暗示教學法”、“多維智力教學法”等。當然，從縱向研究方向還引入了“能力型教學法”、“內容型教學法”、“詞匯教學法”，“任務型教學法”等。這些新型教學法大大改變了過去教學法單一的模式，將外語教學與其它學科有機地融合在一起，形成了跨學科領域的研究。

由此可見，外語教學法由訓練學習者的思維入手，逐漸過渡到語言正確習慣的形成，情景教學法的真實性、理解到表現的反射、心理障礙影響因素、學習動機的積極作用、以及后期的能力、交際、合作等方面的研究， 這無疑受益于各學科的精細化發展與邊沿學科交叉共同發展的結果。

二、教學法結構

在中外外語教學研究的歷史中，涌現出了眾多教學法模式的研究者，他們對教學法都擁有自己獨到的見解。研究者不同的主觀能動性自然導致他們對教學法的不同理解，對教學法的定義也從層次、內涵、外延等角度呈現不同的定位，但這并不能否認研究者發現的教學法模式的確存在一定的共性，即分層模式。美國運用語言學家Anthony對外語教學法體系進行了三個層次結構分析。他將教學法的基本體系及路徑命名為approach，特指語言教學的本質，教學原理或原則，屬于理論理論性范疇。Method是根據基本理論而作出的有條理的整體規劃，屬于過程性范疇。 Technique是指前二者為依據的具體教學活動， 屬于工具型范疇（章兼中，2016）。隨后， 英國應用語言學家R.C. Richard and Roger對此提出了不同的意見。 他們認為Anthony的結構框架中缺乏教材內容，師生角色的設計， 因此用design取而代替method， 并將Anthony 的technique 改變為procedure，含教學方法、技巧、和實踐。接著，美國語言學家Brown Douglas 提出了自己的分析模式，他在Anthony的理論基礎上增加了教學大綱（curriculum）環節， 并與途徑、方法、技巧一同納入到教學方法論（methodology） 的旗下。

眾所周知，任何一種課堂的整體設計需要建立在理論基礎之上，其功能與目的和促進實現相應目的或達成相應功能的論點只有在與之相輝映且又有可行性的實踐操作技巧的支持下方能得已認證。這種宏觀的理論基礎引導研究者或教育工作者有明確的教學主體化特點。廖小青（2002）指出“途徑是理論基礎，包括語言的本質（即語言觀）和語言教學理論（即教學觀）。在這種目的的驅使下，教學的全盤規劃如目的、大綱、活動類別、師生較色、學習材料、環境、設備等組成部分則形成一套系統的橫向交織網，值得注意的是主體途徑可由從一種到數種不同的交織網單獨或者聯合完成。各類交織網的形成則需由五彩繽紛的眾多技巧按一定的順序排列組成完成。這幾個層面相互獨立卻又相互依托，貫穿于各教學法之中。由于教學法的產生背景與功效不同，以上各個層面既不可能完全均分于各教學法中，也不可能按照從理論到方法以及技巧的順序出現，或反之亦然。因此，便形成了各種教學法的獨特性、創新性、當然，各教學法也存在不足性。

三、教學法的實踐運用

外語教學法的特性使得各教學法在外語教學領域內呈現百花齊放、百家爭鳴的勢態，因此。在外語教學法歷史的長河中無法找到一種完美的教學法。無論是在傳統的教學法流派、交際性教學法流派中，還是在理解與表達型流派以及人文主義教學法流派中，各教學法都只能針對部分問題探尋部分規律，僅適用于部分教學環境和部分人群，因此，它的功效是相對性而非絕對性。同時，不同的時段和不同的心理因素，甚至不同的教育工作者的教學風格都是影響教學法的因素。比如，二十世紀中后期創建的交際法就適合于在母語國家使用，這就是為什么此方法在亞洲國家課堂上受阻的原因。所以，我們在使用教學法時不能“全盤西化”，而要根據具體情況加以篩選、調整、合并以尋求一種適合學習者的折中方式才能有的放矢。

再者，我們必須認識到各種教學法都不能游離于其它教學法之外，相反，他們之間相互依存，相互補充。此教學法的弱勢也許正成為彼教學法產生的原因，也造就了另一種教學法在該領域的創新，因此，可以說各種教學法都是建立在前人研究的基礎上，是研究工作者團體的智慧結晶。也只有建立在前人研究的基礎上，結合不同時代的具體需求，取長補短，才能創建出更多新的教學法。

值得一提的是，教學法在實踐運用中必須提前對學習者進行“需求分析”。需求分析是二十世紀七十年代伴隨著交際教學法的問世而誕生的一種新型的分析模式。在研究需求的過程中， 專家們發現語言學習者的需求直接決定了他們的內在學習動機。教學工作者在制定教學法方案時首先應該通過需求分析的方式了解學習者的背景，如學習者的語言程度、外語學習的目的、學習者的障礙、學習者的文化、家庭背景等，這與“以學生為中心”的語言觀不謀而合。

四、結語

外語教學法體系是一門綜合性學科，它與哲學、教育學、語言學、心理學等學科構成了一幅相互交織的畫面，既保留了自己的獨特性，又派生出很多交叉領域。本文在眾多前人研究的基礎上，重放了外語教學法的發展史，比較了教學法的層次結構，并從現實的課堂教學中提出了幾點較為膚淺的觀點，意在拋磚引玉，與更多的同行進行探討。

參考文獻：

[1]Brown D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. NJ： Prentice Hall， 1987.

[2]Brown D. The Elements of Language Curriculum： A Systematic Approach to Program Development [M]. Oxford University Press， 1997

[3]Richard J.C.， Roger T. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge University Press， 1986.

[4]Titone， R. （1968）. Teaching Foreign Languages： An Historical Sketch. Washington， D. C： Georgetown University Press.

[5]廖曉青 （2002）英語教學法， 五南圖書出版公司

[6]章兼中 （2016）國外外語教學法主要流派，福建教育出版社