任務(wù)型英語教學模式對非英語專業(yè)學生自主學習能力培養(yǎng)的探索與研究

王久靈

【摘要】為了實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以教師為主導到以學生為主導的教學模式轉(zhuǎn)變，并針對非英語專業(yè)學生學習自主性差，學習動力不足的弱點，在大學英語教學中引入任務(wù)型教學模式，本文闡述了任務(wù)型教學對學生自主學習能力培養(yǎng)的關(guān)聯(lián)性，并以調(diào)查成果證實非英語專業(yè)學生任務(wù)型教學與自主學習能力提高的有效性，期望以此建構(gòu)針對非英語專業(yè)學生任務(wù)型教學法為主導的教學模式，并促進學生自主學習能力培養(yǎng)模式。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)型教學 自主學習 研究報告

一、引言

《大學英語課程教學要求》已經(jīng)明確提出學生應(yīng)該成為教學過程中被關(guān)注的中心，學生是教學實施活動的主體，通過教師的指導，學生選擇適合自己的材料進行個性化自主學習。現(xiàn)在大學英語的改革趨勢和發(fā)展目標都著重在如何培養(yǎng)學生的自主學習能力和指導學生進行個性化學習，激發(fā)學生自我探索精神，增強學生自我學習欲望，養(yǎng)成自主學習的良好習慣，最終形成以教師灌輸知識的被動學習模式向自我探索知識的主動學習模式的轉(zhuǎn)變。但在普遍的實踐教學中，以教師為主導的教學模式根深固柢，這也嚴重影響了學生自主學習能力的提高。針對這一教學改革的需求，筆者決定在對非英語專業(yè)學生的大學英語課堂上引入任務(wù)型教學模式，改變由以往英語知識教授的教師主導課堂到以英語體驗學習、思考問題、解決問題、探究學習、最終達到自然習得語言的轉(zhuǎn)變。本文主要研究了在非英語專業(yè)大學英語課堂實施任務(wù)型教學的理論依據(jù)與必要性，并闡釋了實施任務(wù)型教學的具體方法和效果，期望能夠為非英語專業(yè)的大學教師提供有參考價值的實施策略。

二、任務(wù)型教學模式與自主學習的理論基礎(chǔ)和關(guān)聯(lián)性

任務(wù)型教學模式（Task-based Instruction）被引入教學領(lǐng)域是在20世紀80年代，它在國內(nèi)外都有大量的理論研究，心理學、認知理論、教育理論、語言習得等都有探討到這個概念，在西方國家得到了大量的推崇。Peter Skehan（1999）指出任務(wù)型教學的實質(zhì)就是學生在課堂上完成被給與任務(wù)的教學方法。任務(wù)型教學的主要操作是以完成任務(wù)為主要手段，探索如何調(diào)動學習者的自主性和積極性，學習者需要反復的利用輸入的語言去交流溝通，學習者以完成被交代的任務(wù)為目的，主動地去尋求解決任務(wù)的方法，最后他們才能把輸入的語言進行輸出，如此以來學習者能在完成任務(wù)過程中輕松自然的習得語言。

自主學習（Autonomous Learning）是強調(diào)學習者為重心的一種理念，英語學習習得的主體是學習者，他們是構(gòu)建語言的主體，也是教學中被關(guān)注的中心，是發(fā)揮主觀能動性的建構(gòu)者。自主學習區(qū)別于被動學習和灌輸學習，是學習者獨立思考、自我監(jiān)督、自我強化、自我判斷的學習能力。即使學習者在任何不被監(jiān)控的情況下任然能自我探索和自主學習的能力。

從以上討論任務(wù)型教學和自主學習的理論研究來看，任務(wù)型教學和自主學習存在著極大關(guān)聯(lián)性。這兩種理論都主張了學習者發(fā)揮自身的主體作用。任務(wù)型教學模式和自主學習都倡導學習者才是語言習得的中心，而教師只是作為教學的指導者，學習者需要通過自身的努力才能完成語言輸出的全過程。對于任務(wù)型教學模式而言，教師只是作為教學的輔助者來發(fā)布任務(wù)，學生作為教學的中心通過與其他學習者的互動來完成任務(wù)。在這個過程中，學生才能意識到英語學習并不是依靠老師的課堂灌輸，而是在自我學習和實踐交流中學會的。同樣對于自主學習理念而言，它倡導學習者自己去發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，并能夠自己制定學習計劃和確定學習目標，這與任務(wù)型教學模式所提倡的學習者在語言習得過程中才是中心的概念相吻合。

三、實施任務(wù)型教學模式的必要性

非英語專業(yè)學生英語教學的實施首先要考慮到學生的學習現(xiàn)狀，非英語專業(yè)學生對比英語專業(yè)學生存在一系列學習消極、沒有學習目標、英語水平參差不齊，學習興趣差和信心不足等問題。很多非英語專業(yè)學生認為學習大學英語的目的只是通過四級考試，在大學英語的課堂上消極度日，渾渾噩噩，完全沒有表現(xiàn)出一點求知欲。所以對于非英語專業(yè)的學生來說，英語課在他們看來就是通過考試的公共課，學英語只是一周完成四節(jié)聽老師灌輸知識的課程，課前不會去做預習，課后更不會復習，學到的知識也不能學以致用，運用英語的能力較低，學習積極性令人堪憂。而教師大多采用傳統(tǒng)的教學模式，片面強調(diào)學生的應(yīng)試能力，在教學中形成教師講，學生聽，教師寫，學生抄的被動接受模式，大部分學生也僅僅滿足于聽聽課、做做筆記，甚至很多學生連筆記也不屑于做。由于缺乏自信，害怕發(fā)音出錯，大部分學生都不愿意參與任何與老師的互動活動，課堂氛圍較為壓抑。因此，要改變現(xiàn)在大學英語課堂上的消極學習狀態(tài)，提高學生的自主學習能力，核心在于如何能激發(fā)學生學習動機，掌握正確的學習方法，所以改革教學方法、探索有效的教學模式是英語教學的重要發(fā)展方向。根據(jù)其他學者的調(diào)查研究顯示，超過一半的以上的學生喜歡“老師少講精講、學生分組討論和學生按老師分配任務(wù)主講、教師指導點評” 的任務(wù)型教學模式。

四、實施任務(wù)型教學的具體做法

1.實施對象。在2016-2017年度第一學期，筆者在所教的四個班級中選取了兩個班級（82人），實施了任務(wù)型教學法，這兩個班級都是非英語專業(yè)的學生。

2.實施方法。英國語言學家Willis在其著作中描述了任務(wù)型教學模式的三個階段，筆者根據(jù)她提供的框架并基于自己學生的實際水平進行了修改，探索出了更利于引導學生自主學習的教學模式，并引入到自己實踐教學中，具體做法分為以下六個階段。

（1）任務(wù)導入階段。在這一階段，提前下發(fā)一部分內(nèi)容給學生進行課前準備，教師需要根據(jù)教學大綱的教學內(nèi)容和教學重難點提前下發(fā)給學生預習材料，并要求學生根據(jù)要求去預習教師下發(fā)的內(nèi)容，這些內(nèi)容包括提前預習單詞、掃讀課文、查找背景資料、小組演練等。

（2）任務(wù)激活階段。這是課堂上的初始熱身階段，這也是關(guān)系學生熱情投入的至關(guān)重要的階段。教師通過欣賞圖片、播放課程相關(guān)視頻、講故事等方式將課堂內(nèi)容串聯(lián)起來，這樣學生會不知不覺被引導到教學情境中，這也會激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的積極性。endprint

（3）任務(wù)說明階段。這是任務(wù)執(zhí)行前一個重要的階段，如果不能正確說明教學任務(wù)，學生就無法理解自己需要做什么，更不用說去達到教師的教學目標，如此學生的積極性會受到打擊。因而任務(wù)執(zhí)行前教師需要充分說明布置任務(wù)的目的以及如何完成任務(wù)的步驟，并提供學生在執(zhí)行任務(wù)中所需要的語言教學點，只有當學生里交任務(wù)的要求，學生才能更好把握學習的目標。

（4）任務(wù)執(zhí)行階段。教師會根據(jù)任務(wù)的難易度來以個人或小組的形式來發(fā)布任務(wù)，學生繼而參與任務(wù)，這個參與任務(wù)的過程就是學生自我認知、自我探索、自我發(fā)現(xiàn)和總結(jié)的過程，學生將運用輸入語去跟他人進行溝通，從而在這過程中內(nèi)化語言。值得注意的是在這個階段教師所扮演的角色，教師不應(yīng)該再成為教室的主導角色對學生發(fā)號施令，也不要給與學生太多幫助，以免學生對教師形成依賴，教師在這個階段應(yīng)該引導好學生，讓他們真正感覺自己是在一種自主學習、自主探索的狀態(tài)。不過當學生出現(xiàn)偏題或走神的狀態(tài)時，教師應(yīng)該及時進行干預，將學生引導到正確的議題上。

（5）任務(wù)展示階段。這一階段學生應(yīng)該對任務(wù)成果進行匯總，教師讓小組代表以多種形式展示出來，其余學生仔細聆聽，做好筆記。教師在聽完展示后，需要對學生在任務(wù)執(zhí)行過程中和展示過程中出現(xiàn)的模糊點和錯誤點進行指正，并根據(jù)學生的表現(xiàn)進行歸納總結(jié)。

（6）自主學習階段。這個階段是學生鞏固知識的階段，教師應(yīng)該讓學生意識到課堂上的語言輸入只是學習的一小部分，學生應(yīng)該將課堂上自主學習的習慣延續(xù)到課外，教師布置適當?shù)淖鳂I(yè)鞏固學生的語言習得，不管是書面作業(yè)還是口頭作業(yè)都是幫助學生延續(xù)自主學習的好習慣。

五、實施任務(wù)型教學的效果和結(jié)論

1.調(diào)查對象。本課題的主要研究對象為非英語專業(yè)的學生，筆者設(shè)計了一個學期的任務(wù)型教學，選取了兩個班級共82人進行調(diào)查，下發(fā)82份問卷，回收有效問卷82份。

2.調(diào)查方法。本課題的研究調(diào)查主要采用了調(diào)查問卷的方法，調(diào)查問卷的目的在于解決兩個問題，第一個問題是比起傳統(tǒng)的教學模式，任務(wù)型教學模式是否更受歡迎，第二個問題是任務(wù)型教學是否能夠促進學生的自主學習能力。調(diào)查問卷共設(shè)計了8個問題，每個問題有“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”5 個選項。

3.調(diào)查結(jié)果。表1是本次問卷調(diào)查的反饋結(jié)果。

表1 實施任務(wù)型教學調(diào)查結(jié)果 人

調(diào)查項目 非常同意 同意 一般 不同意 非常不同意

教師教學過程中使用的是任務(wù)型教學法 80 0 0 2 0

與傳統(tǒng)教學法相比，此教學法的學習效率更明顯 6 66 0 10 0

此教學法更能促進我的學習積極性 3 51 10 18 0

此教學法做到了“以學生為中心” 10 65 0 7 0

此教學法更能促進我獨立學習的能力 10 55 0 17

在此種教學模式下，我能制定自己的學習計劃并按計劃進行 2 50 10 17 3

此教學法讓我更有學習目標 8 58 7 9 0

比起傳統(tǒng)教學模式，我更喜歡此種教學法 5 60 2 15 0

表1中的問題提及到了學生對于任務(wù)型教學法在促進學習效率、增強學習積極性、促進學習自主性等問題的意見，從以上反饋來看，大部分學生對于上述問題都持有肯定意見，反對意見比較少，尤其是最后一個問題，比起傳統(tǒng)教學模式，大部分學生都表示自己更喜歡任務(wù)型教學法，由此可見任務(wù)型教學法是受到學生的支持的。

4.調(diào)查結(jié)論。經(jīng)過一個學期的實證調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)在非英語專業(yè)學生的大學英語課堂來培養(yǎng)學生的自主學習能力是可行的，運用任務(wù)型教學來培養(yǎng)學生的自主學習能力有著自身的優(yōu)勢：首先，任務(wù)型教學模式可以提升學生的學習興趣，學習動機的增強會促進學生主動求知。任務(wù)型教學更強調(diào)以貼近學生生活、激發(fā)學習興趣來設(shè)置任務(wù)，對于學生而言，死板的課文講讀并不能讓他們感受到英語學習的實用性和真實性，反倒剝奪了他們參與實踐和運用英語的實際能力，只有當設(shè)置更貼近學生水平和實際生活的任務(wù)，學生的學習積極性會大大提升，同時運用輸入語言去溝通交流，也能增強學生把握英語實際交流的能力，這會增強學生的自信感，學生才會更愿去主動學習。

其次，任務(wù)型教學模式改變了以往的“滿堂灌”的課堂被動學習方式到以自主學習、小組合作學習、利用學習資源自主學習的人才培養(yǎng)模式。學生在任務(wù)激活階段會通過自身努力去翻找工具書、利用網(wǎng)絡(luò)資源等來找尋資料，這個過程中學生已經(jīng)開始了自主學習模式，他們需要自主分辨信息、查找資源，這會讓學生開始設(shè)置自己的學習目標，即便學生遇到了困難，學生可以將問題帶到課堂上與其他同學進行探討，教師也可以在一旁給予解答進行總結(jié)，這個過程將加深他們的學習印象，通過這種方式，學生會形成良好的學習習慣。同時教師“滿堂灌”的教學方式會發(fā)生轉(zhuǎn)變，在任務(wù)型教學中教師需要對自身進行重新定位，教師不再是課堂的主導，而是作為學生的引導者和監(jiān)督者。

六、總結(jié)

本課題的核心研究是非英語專業(yè)的大學英語任務(wù)型教學模式與自主學習能力培養(yǎng)探索，課題主要針對非英語專業(yè)學生學習英語學習動機不強，自主學習能力差和課堂效率低等問題，開展任務(wù)型教學提高非英語專業(yè)學生的英語自主性探索。通過實證調(diào)查，任務(wù)型教學模式的實施在大學英語課堂上是可行的，構(gòu)建并改革有效的任務(wù)型課堂教學模式，并用于非英語專業(yè)學生的大學英語課堂上是必要的，這可以將先教后學的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橛上葘W后教的教學模式，并將以教師為主導的課堂教學轉(zhuǎn)變以學生為主導的教學模式，最終形成高效的學習機制。

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