學生主體地位的形式分析與實質把握

卜平平

[摘 要] 由于學生主體地位在學習表現上的模糊，使得教師并不能很好地判斷主體地位落實與否. 本文以初中數學中“勾股定理”的教學為例，分析學生主體地位的形式體現，提出以學生的思維為主體地位實質判斷的觀點，同時闡述了以“形”辨“實”，以及學生主體背景下教師主導作用的發揮.

[關鍵詞] 初中數學；主體地位；形式分析；實質把握

時至今日，學生的主體地位這一理念在教學中已經“深入人心”，其有兩層含義：一是從理論的角度來看，教師已經認識到學生的主體地位必須尊重，學生的學習結果只能由學生的學習過程來保證，只有教師的教有效地服務于學生的學時，高效學習才會發生；二是從實踐的角度來看，由于教學習慣的原因，以及考試評價導致的教師教學心理焦躁的原因，真正在教學過程中，學生的主體地位實際上又不容易得到保證. 這種理論與實踐的脫節，是當下義務教育階段課堂的主要矛盾之一. 就筆者而言，落實學生主體地位的探究之路算是一路坎坷，同時也是一路風景，坎坷存在于自身教學習慣的努力改變中，也存在于考試分數的速成需要與學生主體地位緩慢復蘇的矛盾中，而風景則在于雖然道路坎坷，但也有收獲. 本文試以初中數學教學為例，談談學生在數學學習中主體地位的形式體現，以及對學生主體地位的實質把握.

學生主體地位的形式體現

當教師本著學生主體的教學理念進行教學設計之后，所期待的必定是在教學現場看到學生能夠彰顯出主體的一面. 在筆者看來，在進行這一教學觀察的時候，就是將學生主體與非主體兩種思路下的學習狀態進行對比的時候.

非主體狀態下的學生處于被動的學習狀態（課改之初對此多有批判的論述，此處不贅述）；而主體狀態下的學生學習過程又是怎樣的呢？目前，筆者幾乎可以肯定的一點是：熱熱鬧鬧、爭先恐后等表象下的一些活躍行為，并不能說就是主體地位下的有效形式體現.

比如，在“勾股定理”（人教版八年級下冊）這一內容的教學中，當教師根據畢達哥拉斯在朋友家做客，發現地磚所鋪的地面中顯示出直角三角形的某種特性時，為了保證問題的開放性，教師通常都會按照教材的思路向學生提出問題：觀察地面（由課件提供），你能發現什么？如果學生積極性較高，那教學現場一定是熱鬧的，可如果學生的答案總聚焦在圖形的形狀、圖案的規律、各圖形的多少上，那這樣的熱鬧顯然沒有什么價值，于是這樣的教學過程就不能認為學生處于主體地位.

所以，主體地位中學生的學習形式體現不一定在于過程的熱鬧與答案的豐富. 那應當通過什么樣的形式體現來判斷學生的主體學習狀態呢？筆者梳理自身的實踐經驗，提出最根本的一條：學生的思維主導教學進程！如在“勾股定理”的教學中，在課件凸顯出一個大正方形與兩個小正方形時，學生通常會思考：將這三個正方形凸顯出來是為什么呢？此時教師不能急于表現，而應當順著學生的思維：你們猜猜為什么. 學生必然會繼續盯著這三個正方形仔細觀察，此時學生的思維面臨著分化：如果知道從面積角度分析，則有可能發現三者之間的關系；如果不知道，則思維就處于無序的狀態. 經驗表明，通常都會有幾個學生能夠發現面積關系，這時，這些學生的思維就會帶動其他學生的思維，因此教師此時仍然不要過于表現. 待學生發現面積關系，進而發現等腰三角形的直角邊與斜邊長的關系時，這個思維過程才算基本結束.

在這個過程中，或許沒有太多熱鬧的表現，能看到的表現是：學生的提問；學生的沉思；小組交流中學生的竊竊私語；幾個學優生的突然發現與興高采烈；其他學生的沉思及其后的恍然大悟. 相對于曾經的熱鬧的課堂而言，這些表現均算不了什么，但如果從學生思維的角度去分析的話，就可以發現，教師此時對學生的干預是極少的，基本上就是學生的思維在一步步前行，因而此過程中我們認為學生的主體地位得到了保證. 反過來，如果教師作為一個細致的觀察者，能夠看到學生在思維過程中有上述一些表現，或可判斷他們此時的學習就是有效的.

學生主體地位的實質把握

基于以上例析與認識，筆者以為，在初中數學課堂上，學生主體地位的實質在于學生思維的展開深度與廣度. 思維程度越深，數學知識越容易被學生所同化（這類知識相對而言就沒有太多的順應過程，但也與教師的引導有關，畢竟完全的學生主體建構數學知識的情形是不多見的）；思維程度越廣，則學生所運用到的數學知識或生活經驗就越多，這可以為所學數學知識在不同情形下的運用奠定基礎，但這一點要謹慎，要防止學生的思維漫無目的地隨意發散.

在“勾股定理”的構建過程中，學生基于課件上凸顯出來的三個正方形，能否想到從面積角度展開分析，就是思維深度的表現. 筆者經過細致的分析，結果發現形象思維能力較強的學生往往容易取得突破——首先想到，或者在他人提醒之后能夠立即明白. 這些學生在思維的時候，能夠將這些圖形還原為原情境中的地磚，既然是地磚，就是“鋪”出來的，鋪是拿著地磚往前擺放的過程，于是就有學生在這種還原過程中獲得靈感. 一個非常有意思的教學細節是：一個學生說，擺大正方形需要四塊三角形地磚，兩個小正方形也需要四塊三角形地磚——當筆者以及其他學生質疑有沒有三角形的地磚時，該生一臉無所謂，自豪地說：“反正我發現了其中的奧秘！”

后來，筆者反思這段教學過程，發現自己和其他同學的質疑既恰當也不恰當，從當時的情形來看，筆者順口提出了這個問題，其他學生也自然地產生了這個問題，但這個問題并沒有干擾學生的思維，他們還是迅速地將研究對象鎖定在三個正方形的面積關系上. 注意力的集中，保證了思維的有效性，無論是學生的形象構思，還是其他學生在得到啟發后思維的有序展開，都使得對于等腰直角三角形這一特殊的直角三角形而言，三邊的長度關系得到了有效建構.

因此，初中數學教學中學生主體地位的實質把握，在于教師對學生思維過程的有效分析與把握，只要確認了學生的思維能夠有序展開，那學生的主體地位就得到了保證.

以“形”辨“實”，加上教師主導

其實，在對學生主體地位的研究中，面臨著一個矛盾，那就是學生的思維教師是無法直接把握的，只能根據學生在課堂上回答問題時的語言、表情、動作以及學生在問題解決過程中所說出來或寫出來的內容來進行間接判斷. 這就意味著，學生的主體地位實際上確實存在外在形式與內在實質兩面.

這兩面對于學生來說是自然統一的，對于教師來說卻是一直接一間接，而根據學生的學習表現判斷學生的主體地位是否真實得到保證時，教師的判斷依據是否充分，邏輯是否合理是很重要的，這也意味著誤判的情形是有可能發生的. 尤其是對于一些較難的問題，學生容易進入苦苦思索的狀態，這時學生有可能是在自主思考，但沒有任何形式體現. 這時應該怎么辦呢？筆者的辦法是用引導性的語言去試探.

比如，得出等腰直角三角形的三邊關系之后，教師肯定要向學生提出新的問題：對于一般直角三角形而言，這一關系是否成立？

事實證明，這時學生容易進入思維困境，具體表現就是課堂上“冷場”（這時千萬不要讓學生養成未加思考就回答“能”或“不能”的習慣，毫無意義）. 既然是冷場，那就無豐富的表現，有的學生可能在摸索問題解決的思路，而有的學生可能就是思維無序，但他們的表現是一樣的：不說話，表情很認真！

經驗表明，此過程如果持續的時間過長，那很多學生都容易進入漫無目的的狀態，但教師又不能過多干預，或者直接用講授代替學生的思考. 對于此種情況，筆者采取的辦法常常是用一兩句話（問題）去試探學生. 比如，在上述“冷場”的過程中，筆者問學生：還可以用面積關系來探究嗎？一個普通直角三角形直角邊的平方與誰的面積有什么關系？斜邊的平方與哪個的面積又有什么關系？事實證明，有了這樣的試探性語言，學生的思路往往可以向前再走一步. 其后，如果教師先將“趙爽弦圖”呈現給學生而不急著講具體的方法，但也有學生能夠從中得到啟發，并嘗試用圖形割補、拼接的思路去解決. 在實際教學中，如果學生的思維能夠真正走到這一步，其后就算是教師的講授，也是有意義的講授.

這說明，對于一個數學知識的建構，只要保證學生自主思考，那學生的主體地位就可以得到保證. 而教師要對在自主思考狀態中的學生的學習表現進行細致觀察，以積累經驗，這樣才能有效地以“形”辨“實”，也才能讓自己的主導作用發揮在學生最需要的時候.endprint