預習視角下高中數學課堂教學設計的思考

王嘉

[摘 要] 預習是實現高效課堂教學的重要環節之一，實踐表明，成功的預習直接影響著課堂教學的效率. 本文以高中數學課堂教學為探究載體，采取理論與案例結合的方式，從四個方面重點闡述靈活運用預習環節不斷提升高中數學課堂教學效益的具體方法與手段，以便達到教學相長的目的.

[關鍵詞] 高中數學；課堂教學；預習；設計

隨著新課程改革的不斷深化，課堂教學越來越注重學生綜合素質和能力的培養，在素質教育不斷深入人心的今天，數學課堂教學的實效性一直是一線教師關注的焦點. 筆者作為一名高中數學教師，在平時的教學過程中不斷地思考和探索構建高效課堂的具體手段與方法，不斷地嘗試各種適合學生的有效的課堂教學模式，但不管是什么課堂教學模式，學生的課前預習都是十分重要的. 作為教師，如何督促學生預習？學生預習后的“新課”如何設計與教學？在此筆者提出一些拙見，旨在拋磚引玉，希望能夠引起教育同仁們的進一步關注與思考.

優化課堂引入環節，把握課堂教學設計的起點

學生在課前預習的程度直接關系到課堂引入環節的設計，在實際數學教學中，由于個體的差異性，學生在預習程度上存在參差不齊的現象. 作為數學教師，首先，在教學設計的時候先要對學生的預習情況進行粗略評估，再思考多種方法予以應對；其次，在課堂教學的引入環節中搞清學生預習的具體情況，適時變化授課的起點；再次，引導不同預習程度的學生探尋各自的聽課策略與操作方法；最后，對于完全復習或根本沒有復習一無所知的學生進行重點觀察. 將以上幾個方面作為數學課堂教學設計的起點，在課堂教學的引入環節中對學生的預習情況進行正面評價，有助于學生形成良好的預習習慣，有利于學生數學自學意識與能力的提升.

例如，在進行“橢圓及其標準方程”的教學，在課堂教學的引入環節中，筆者針對學生的預習程度制定了多個應對策略. 若學生課前沒有認真復習，筆者為了激發學生的學習興趣，創設問題：“圓是比較有規律的曲線，在我們日常生活中有類似于圓特點的其他曲線嗎？”若學生課前進行了適當的預習，筆者可以適當地提高課堂教學的起點，提升課堂教學的效率，采取開門見山的提問方式：“大家已經對圓的相關知識有了一定的了解，同學們還有其他什么疑問嗎？”若一部分學生預習后對課本知識有一定的了解，另一部分學生沒有預習對課本知識一無所知，筆者便采取分組討論、交流合作、教師點撥的形式進行處理，靈活處理好復習程度參差不齊的情況，實現共同進步，把控好課堂教學設計的起點.

合理創設疑難困惑情境，充分調動學生學習積極性

在課堂導入環節中，通常情況都是創設能夠吸引學生注意力、具有情趣的情境，在現行的高中數學課本教材中的引言部分都設置了有趣情境，目的也是激發學生學習的興趣. 若數學教師按照課本平鋪直敘，對于已經復習過的學生而言就失去了激發其好奇心的機會. 其實，數學教師可以突破課本情境的限制，完全擺脫形式上“定義、命題、證明、應用”等傳統、簡單的做法，靈活設置“有血有肉”的具有一定思考性的問題，這樣能夠有效地刺激部分沒有預習習慣的學生進行預習的欲望. 當然，數學教師在針對課本中設置的情境，應該進行必要的創設，有利于讓已經復習過的學生產生新鮮感；在教學中數學教師應該抓住中學生的好奇心理，從生活和數學上的實際需求出發，適時提問、靈活追問；在課本教材中情境處理方式上注重靈活性，不能因學生預習過而忽視，對學生預習過程中可能存在的問題和薄弱點進行準確的預判，可以結合典型案例進行及時的補充與鞏固.

例如，在進行“基本不等式”相關內容教學中，高中數學課本教材以“會徽圖案”為引入情境，課前沒有預習的學生有一定的好奇心，對于預習過的學生而言，筆者認為必須要進行理性思考與分析的提升，不能停留在課本創設情境的層面上. 比如，可以對學生進行提問：“同學們以前在哪里見過與課本上相同的會徽嗎？”“在初中學習勾股定理的時候見過. ”部分學生回答道. 此時，筆者總結：“在日常生活中，對于同一個事物或事件，如果我們用不同的眼光看待，結果往往是有差異的，大家對我們高中數學教材中的設置有何見解與疑問嗎？前面學習的線性規劃與本節課的基本不等式學習之間有何聯系？”采取這種不斷設問的形式讓學生領悟到數學基本不等式問題的學習其實是為了解決簡單的非線性規劃問題.

領悟“木桶理論”本質內涵，力求共同發展與進步

木桶理論告訴我們，影響木桶裝水多少的因素由最短那根木板控制著，這給教學的啟示是防止短腿現象的發生，學生的預習習慣與能力參差不齊給教師的課堂教學設計帶來了一定的麻煩. 為了實現全體學生的共同進步，教師應該引導所有的學生都能達到一定的基本要求，教學目標不能只顧復習過的學生而忽視“一無所知”的沒有復習的學生. 實現學生的共同發展和進步是針對不同預習程度和不同基礎的學生而言.部分成績優秀、預習能力較強的學生，在缺乏教師正確引導的情況下，容易產生自滿心理，這些學生自認為通過預習后就足以掌握數學概念、定理、規律等，失去了挑戰的興趣與欲望，對于教師新課的教學無吸引力可言. 在這種情況下，若教師在課堂教學的設計上依然只是定位于沒有預習的學生身上，這些優秀學生礙于老師的情面忍著去聽已經熟悉的知識，長此以往容易產生厭倦和逆反心理，進而走向不預習或上課不聽講的兩個極端. 少數沒有預習習慣的學生，在課堂教學中完全依賴于教師講解，他們面對已經預習學生在課堂教學中的“攪局”表現出無奈，甚至反感.

例如，在進行“橢圓的標準方程推導”教學中，數學教師以課本教材為藍本，令橢圓上存在任意一點P（x，y），左、右兩個焦點分別為F1（-c，0），F2（c，0），根據橢圓的定義可知，此時，數學教師沒有直接將此式化簡，而是提問學生是否要進行化簡. 課前預習過的學生直接說出需要化簡，部分學生已經直接寫出了化簡的結果：那些課前沒有預習過的學生其實內心很想知道結果，在預習學生與教師的對話交流過程中，只能偷偷地翻開課本看推導過程. 作為數學教師在引導學生推導的過程中，完全可以創設一定難度的問題（課本中化簡的過程復雜煩瑣，能否用其他方法進行推導、規范推導？具體方法是什么？）來“考考”預習過的學生，促進其從更高層次去分析與反思，對于沒有復習的學生而言也能順利掌握其推導過程.

對于在預習程度上處于兩個極端的學生而言，數學教師應該準確把握預習過的學生的薄弱環節，在他們出現“懈怠”的情況時進行適當的“提示”，同時進行學習方法的“點撥”，提升分析問題、解決問題的能力；借助于表揚“先進”（已經預習學生）的方式，鞭策沒有預習習慣的學生，讓這些學生感覺到沒有預習實際上是“吃虧”的，促進這部分學生形成提前預習的意識.

合理安排習題訓練，力求達到“事半功倍”之功效

在高中數學課堂教學中，典型例題講解和習題鞏固訓練是必不可少的環節，在課堂練習訓練中，課前預習的學生基本已經完成了課本教材中的習題. 在這種情況下，容易產生兩個極端現象：其一，由于考慮到老師會布置課本中的習題作業，從而停止預習的步伐或者只看書不做其中的習題作業；其二，放棄課本教材中的習題，而是到課外資料上找習題盲目思考解答，容易造成“夾生飯”的現象，最終形成“課內習題理解不透，課外習題隨便亂做”的尷尬局面.

作為高中數學教師，在實際教學中，首先要根據全體學生預習程度的不同，設計多個層次的數學練習題，不能僅僅滿足于簡單的補充習題，而應該進行分層次的針對性的改編習題訓練. 其次，從學生角度出發，加強與“特殊”學生的溝通，針對不同學生的個性特點，適時調整，靈活處理. 比如對于課前預習且完成課本作業的學生，借助于巡視檢查發現其薄弱點，通過上黑板板演的形式故意暴露其缺陷，再進行適當的點撥與指導，進而達到對全體學生的教育. 最后，數學教師嚴格把控習題訓練的量和度，在教學中可以創設一系列的教學活動，讓課前預習效果較好且能夠順利地完成課本作業和教師布置的“額外”作業的學生進行經驗介紹，促進不同層次的學生互動交流、互相促進，從而共同發展與提升.

總而言之，高中數學教師應該從學生終生學習的角度，用寬容的心態和耐心，幫助學生逐漸形成課前預習的習慣和意識；對學生預習動機、預習方法和預習要求進行必要的引導與點撥，讓學生在預習中得到成功的體驗，進而達到“樂于預習、學會預習、善于預習”的境地，不斷地培養學生自學的意識和能力，從而推動課堂教學效益的最大化.endprint