三性教育

鄭大明+黃偉++邵瑋

[摘 要]在研究三性教育課堂教學實踐策略的過程中，提出了以“人格力、學習力、創造力”為核心的公民素養、文化素養和人才素養培養理論。在國內率先提出“以人為本”的學生發展核心素養理念，并對應地提出了以“三課四學”為代表的供給側結構改革。通過近兩年的實踐檢驗，這項改革取得了一定的成效。

[關鍵詞]核心素養；三性教育；結構改革；三課四學

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）29-0001-03

我們連續兩年在成都市開展“成都市中小學教育質量綜合評價”活動，通過“學業發展水平評價、綜合素質評價、發展潛能評價、背景問卷調查和學業負擔調查”活動，了解了全面的區域教育發展狀況。從2015年與2016年成都市參與學校監測數據的比對結果來看，龍泉驛區學校的教育水平都獲得了顯著提升。

對于這一年里發生的變化，我們試圖從龍泉教育人所做的事情中去尋找答案。一年來，龍泉教育人圍繞課堂改革做文章，著力開展了“對標核心素養的課堂教學供給側結構改革”。這樣的改革，既促進了教師教育教學觀念的改變，也給出了改變課堂的教學措施。

這一年，我們連續刊印了五期《三性教育》供全區小學教師學習，五期刊物涵蓋了“素養篇”“啟智篇”“論文篇”“方案篇”“作業篇”，從理念層面和操作層面幫助教師理解我們的改革主張和實踐的基本策略，所以， “三課”“四學”“核心素養”“供給側改革”“學習者中心”“人格力、學習力、創造力” 這一年來迅速成為龍泉小學教育人的熱詞。

一、構建對標核心素養的三性教育課程系統

在全面實現“中國夢”和踐行“社會主義核心價值觀”的今天，培養學生的核心素養是現代教育的需求，作為教育人，有責任為這樣的需求提供支持，而要讓學生的核心素養得到更好的發展，我們就要為學生提供良好的教育。因此，現代教育的“需求側”是核心素養，而“供給側”就是“學有良教”。在為學生提供“學有良教”的實踐中，我們構建了對標核心素養的三性教育課程系統。

所謂三性教育，是指以培養學生“人格力”“學習力”“創造力”三大核心素養為重點，以完成與核心素養相對應的“教育性任務”“學科性任務”“創新性任務”為總目標的教育觀。

我們在研究國內外學者關于“核心素養”的認識以后，慎重提出了三性教育視角下的核心素養的基本結構模型——簡稱“核心素養金字塔”（如圖1所示），并對核心素養進行了新的詮釋（如圖2所示），以“三力”發展為方向構建出“三性教育課程系統”（如圖3所示）。

二、著力核心素養提升的三性教育課堂

教學內容、教學方式和教學效果是課堂教學改革的三個基本點。三性教育圍繞著這三個基本點著力進行嘗試與實踐：基于教學內容“學什么、教什么”對課程進行再造，建立了以單元課、學時課和整合課為代表的“三課”；基于教學方式“怎么學、怎么教”對課堂進行變革，用問題導向，提出了首學、互學、群學和共學為基本學習方式的“四學”；基于教學效果“學得怎樣、教得怎樣”，通過課業質量監測、學業質量監測、學習質量監測、綜合質量監測、專題監測等其他質量監測，對課堂教與學的效果進行質量評估，建立質量監測體系。

1.什么是“三課”

“三課”即單元課、學時課和整合課的簡稱。它不是按傳統意義上的時段分類，而是按認知過程“總—分—總”的關系來分類的。基本主張：“三課”教學后必須完成知識的形成（輸入）與知識的應用（輸出）兩個過程；“三課”改革不擠占課時、不擠占課外活動時間；提倡先學后教，提倡“學深講精”，提倡合作學習，提倡師生互動，提倡減負增效。

單元課：知識概覽，總體把握。預期目標：學生發現自己感興趣的內容，提出自己最想學習和掌握的“關鍵性問題”，留在學時課進行充分的研究、討論和交流。

學時課：內容研磨，探究學習。預期目標：通過學時課的學習，解決對本單元知識的認知與表達問題。

整合課：能力提升，拓展學習。預期目標：通過整合課的學習，解決學生的知識應用、技能形成、認知拓展、鞏固深化、能力提升等與學習力和創造力相關的核心素養培養問題。

2. 什么是“四學”

“四學”即首學、互學、群學、共學四個模塊的簡稱。

首學：主要是指個體先學。解決“知道了什么”和“還想知道什么”的問題，為完成學習任務和達成學習目標作規劃。即使教師布置了課外學習任務，也要在課內安排一定時間讓學生進行首學，保證所有學生的學習效果。

互學：主要是指小組內學習。互學主要是規劃組內學習內容，達到學生互相啟發和相互補充的目的，主要解決“學會了什么”和“還想學會什么”的問題。

群學：主要是指小組展示學習。群學主要規劃小組向全班交流的內容，解決“掌握了什么”和“還想掌握什么”的問題。教師現場信息采集至關重要，這是“共學”的前提。

共學：主要是指師生共同學習。共學主要規劃師生小結、鞏固應用、拓展延伸、共同反思的內容，解決“解決了什么”和“還想解決什么”的問題。

在“互學”“群學”環節中，教師重點關注學生的學習動態，發現和研究學生交流的亮點與不足。在“共學”環節中，教師點撥時除了全面肯定學生學習的亮點和指出學生學習的不足，關鍵要把控三點：一是學生沒有講到位的，教師要講到位；二是學生講錯的，教師要講正確；三是學生講偏了的，教師要糾偏。

特別要注意的是，“四學”既可以是一節課的完整課堂教學流程，也可以是局部教學內容的學習流程。在教學運用時，根據學科和內容特點，前面可以加入“情境創設”“教師引導”“教師示范”等環節，后面可以加上“當堂檢測”“課堂拓展”“寫作訓練”等環節。endprint

3.什么是“五測”

“五測”即基于教學效果“學得怎樣、教得怎樣”的課業質量監測、學業質量監測、學習質量監測、綜合質量監測和專題監測等其他質量監測。

通過“五測”對課堂教與學的效果進行質量評估，建立質量監測體系。課業質量監測關注學生的課業負擔，保障“綠色”質量；學業質量監測關注課堂教學效果，通過對監測數據的深度分析把握學生的學習情況；學習質量監測是過程性監測，關注學生的學習過程；綜合質量監測是國家的人才選拔考試；專題監測等其他質量監測是傳統型（如學生思維監測）以及臨時性的學術研究監測。通過監測積累數據，從而深入了解發展現狀，尋找典型案例，促進區域教育質量的提升。

三、敢為人先的三性教育單元課實踐研究

基于課程再造而提出的單元課，對于小學數學而言是一種新的課型，是對“學什么、教什么”的進一步豐富。單元課是借鑒語文大單元的教學經驗，以現行教材某個單元為基礎進行教學的課程設計，在進行新課教學前以一堂課或者多堂課完成集體首學任務，讓學生初步感知某一單元的學習內容后，再通過有計劃的課堂學習，真正完成“首學”任務。

為了讓教師真正認同并理解單元課，在實際的教學中把單元課做出實效，我們對單元課進行了全方位的推廣。一是通過印制教師人手一冊的《三性教育》刊物，讓教師知道什么是單元課；二是教研員親自示范執教單元課；三是教研員對單元課的內涵進行解讀；四是全區1～6年級的區級教研活動都圍繞“單元課”進行主題研究；五是區第十三屆教師技能大賽小學數學組圍繞“單元課”開展。同時，每月定期舉辦的“網絡數字化教研”圍繞單元課的定位、實施等問題進行研討。

通過一年多的實踐，我們對單元課的價值、定位、地位有了更深刻的認識，對單元課的操作也有一些成功的經驗。這些認識和經驗既來自于基于核心素養的三性教育課程建構，也來自于無數一線教師的智慧。從最開始教師對單元課的不認識、不理解和不認同，甚至于抵觸，到后來的全情投入、不斷參與和深度理解，教師逐漸嘗到了單元課的甜頭。

那單元課有沒有價值？若有，其價值到底是什么？是一時興起的“時尚”，就如流行的“帽子”隨時可以去掉，還是教學活動的必需，如人的“頭”不可或缺？通過一線教師的實踐與提煉，我們發現了單元課的價值——它不是“帽子”而是“頭”。

我們認為，對于學生方面，單元課的價值在于通過閱讀單元內容，讓學生完成集體首學；師生共同整理出學習要點，概覽單元知識系統；在單元首學中發現學生的認知障礙，提煉核心問題。通過單元課的學習為學時課和整合課搭好腳手架，診斷真實學情，指明研究方向，幫助學生用“整體思維”看待單元內容。通過單元課的實踐，我們還欣喜地發現單元課對于教師的價值，特別是對于新教師的價值：它能夠促進教師進一步鉆研教材，去挖掘教材的深度——尋找知識的本質，拓寬教材的廣度——尋找知識間的聯系，提升教材的高度——尋找知識背后的思想與方法。

對于單元課的定位是教師在實踐中最為困惑的部分。一個單元里，有些內容只需要兩三個課時，有些內容需要七八個課時，如何能在短短一個課時里學完一個單元的內容？為此，我們對單元課的定位提出了“三定”目標，即定點、定標、定向。定點就是明確后續的學時課“應該學些什么”，建構知識的要點；定標就是知道后續的學時課“應該學成啥樣”，明確學習目標；定向就是找到后續的學時課“應該從哪學起”，讓要探究的問題從學生的單元首學中產生。通過這樣的探究幫助學生用“上位思考”的思維方式看待數學問題。

通過實踐，我們明確了單元課在“三課”中的地位。單元課是對單元知識的概覽，屬于領悟式學習課型，關注的是結構性知識，是知識的“應然”狀態，也就是通過學習學生應該達到的狀態；學時課是對課時內容的深度學習，屬于探究式學習課型，強調的是支撐性知識，是知識的“實然”狀態，也就是學生實際學習的狀態；整合課是對所學知識的進一步整合提升，屬于拓展式學習課型，著重在于延伸性知識，是知識在學生身上的“已然”狀態，是學生已經達到的程度。通過“三課”的實施，可幫助學生分層次且系統地掌握和運用學習內容。

四、“三課四學”，我們還有很長的路要走

我們在教學實踐中，總結出使用模式時的注意事項：

一是內容的處理方式決定學習的效果。只有將教學內容進一步開發，才能滿足學生學習的客觀需要。

二是管理好學生的學習過程是保證課堂高效的關鍵性因素。教師的主要工作就是建立好學習共同體，管理好小組內學生的學習過程，盡力讓小組發揮應有的作用。

三是教師的提問和指令要簡潔明確并抓住要害，讓每個學生都聽得懂、能夠用，從而進行真正的探究性學習。特別要研究如何適應小學中低段的學生。

四是一節課的中心任務盡量圍繞核心問題進行，追求內容簡單、方法實用、學生喜歡、效果突出的教學樣態。大量的學習任務反而會降低課堂學習的實效。“四學”設計中，根據學習的內容和科目情況可以進行刪減與補充，不可機械操作。

五是單元課要把握好學習的度，不要代替了學時課的教學。

最后，學生全過程的主動參與是提高教學質量的保障。因此，培養學生良好的學習習慣和較強的學習能力，以及建立合理的小組運行機制是教師長期而艱巨的工作任務。

（責編 金 鈴）endprint