教育實(shí)踐中輕視或排斥教育理論的傾向

閆琳+閆政

摘 要：在當(dāng)前教育強(qiáng)調(diào)“理論結(jié)合實(shí)踐”的背后，教育實(shí)踐中卻存在著變相的“輕理論”“反理論”和盲目排斥教育理論的傾向。文章從忽視理論的原因入手，重點(diǎn)分析教學(xué)方法的花樣翻新、盲目跟風(fēng)以及對(duì)時(shí)髦與潮流的盲目搬用或模仿的弊端。

關(guān)鍵詞：教育理論；實(shí)踐；傾向

一、教育實(shí)踐中的“憑經(jīng)驗(yàn)行事”

教育實(shí)踐是對(duì)人類所進(jìn)行的教育活動(dòng)的總稱，教育理論泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)，它在形式上超越具體的教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)與應(yīng)用也不是直接的、具體的和對(duì)應(yīng)的。正因?yàn)槿绱耍逃碚摬粩嗍艿脚u(píng)，其理由就是教育理論脫離教育實(shí)踐。

長(zhǎng)期以來，倡導(dǎo)教育理論與實(shí)踐結(jié)合，只注意到了教育理論向?qū)嵺`的靠攏，卻忽視了教育實(shí)踐向教育理論的走近。事實(shí)上，教育理論脫離教育實(shí)踐的程度并不比教育實(shí)踐中脫離或擺脫教育理論指導(dǎo)的程度更加嚴(yán)重。在中小學(xué)，學(xué)校的管理者主要來自一線的學(xué)科教師，一線的教師通常認(rèn)為實(shí)踐問題主要是操作問題，理論沒有什么用，從而不重視理論甚至排斥理論，習(xí)慣于“憑經(jīng)驗(yàn)行事”。

由于對(duì)教育理論、教育實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)，教育實(shí)踐中甚至出現(xiàn)盲目排斥理論的傾向，如“摸著石頭過河”，對(duì)改革潮流的盲目跟風(fēng)或模仿。正如一位教師在訪談中所說：“今天一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，明天一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，目的不是為了提升教學(xué)效果而是華麗作秀。”

二、教師培訓(xùn)需求的實(shí)用與功利

教師由于自身欠缺教育理論素養(yǎng)，在教育實(shí)踐中甚至出現(xiàn)盲目排斥理論的傾向。為了迎合教師培訓(xùn)需求的實(shí)用與功利，一些研究者或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也熱衷于如何更有效地使教師掌握更多、更規(guī)范的教學(xué)技能，于是日益細(xì)化的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)紛紛出臺(tái)，更加助長(zhǎng)了教師對(duì)實(shí)用知識(shí)和技能的追求。教師對(duì)實(shí)用知識(shí)和技能的追求以及一些研究者或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一味迎合，使教師培訓(xùn)的過程變成了操作說明書的講解與記憶過程。教師培訓(xùn)則變成實(shí)用知識(shí)和技能的培訓(xùn)。經(jīng)過數(shù)年的教學(xué)生涯，在職教師比職前教育中的受教育者更追求實(shí)用的教育，教育關(guān)懷、教育理念等成為贅物被棄之一邊。

隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，尤其是在當(dāng)前新課程改革的背景下，教師參加各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)已成為時(shí)下一道常見的風(fēng)景。事實(shí)上，很多教師參加各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)僅僅是為了應(yīng)付學(xué)校的硬性要求，完成培訓(xùn)和學(xué)習(xí)任務(wù)，更重要的是為了在繼續(xù)教育的證書上添加幾個(gè)數(shù)字、加蓋幾個(gè)公章而獲得繼續(xù)教育積分和證書。至于究竟學(xué)的內(nèi)容是什么、學(xué)的過程怎么樣、學(xué)的效果如何、對(duì)自己的教育實(shí)踐有沒有幫助等因素反而是不考慮的。教師培訓(xùn)變成追求功利與形式的教師培訓(xùn)。

三、教學(xué)模式和方法的花樣翻新與盲目搬用

在目前新課改的推進(jìn)過程中，經(jīng)過滿腔熱忱的宣講、充滿自豪的展示活動(dòng)，曾經(jīng)令人激動(dòng)不已的新課程改革已走過十幾個(gè)年頭，進(jìn)入了“滯漲”狀態(tài)：一些學(xué)校，除了教材屬于新課程改革的產(chǎn)物，其他的與課改之前沒什么兩樣。課堂中除了濫用課件、滿堂提問、無效討論等形式主義的噱頭之外，已經(jīng)很難找到令人眼前一亮的課堂情境了。在一些學(xué)校，考試指揮棒依然在毫無理性可言地統(tǒng)馭著學(xué)校內(nèi)部的一切，教師的職稱評(píng)定、績(jī)效工資、評(píng)優(yōu)評(píng)先等依然以學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)橹饕u(píng)價(jià)依據(jù)，諸如此類的因素牽制著學(xué)校內(nèi)部的課改嘗試，抑制著教師曾經(jīng)有過的課改激情。教師在種種壓力所致的倦怠中疏于對(duì)理論的學(xué)習(xí)、研究和運(yùn)用以及對(duì)教育理念的追求，一味地沉湎于簡(jiǎn)單教學(xué)方式的更新?lián)Q代、教學(xué)方法的推陳出新，先是“建構(gòu)主義”不加甄別大行其道，接著又是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”狂轟濫炸，各種教學(xué)模式和方法接踵而至，令人眼花繚亂。然而，經(jīng)過自上而下的“運(yùn)動(dòng)式”推廣以及對(duì)時(shí)髦、潮流的盲目搬用或模仿，迅速流行成為一種新的教學(xué)時(shí)尚。

一些老教師和學(xué)校盲目搬用或模仿那些所謂已經(jīng)取得良好教學(xué)成效的教學(xué)模式、教學(xué)方法，新教師則盲目模仿或套用“名師”或“老教師”的教學(xué)模式、教學(xué)方法，以此實(shí)現(xiàn)所謂的經(jīng)驗(yàn)代際傳承，完全忽視了課堂教學(xué)的生成性、復(fù)雜性以及根據(jù)學(xué)校自身和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行必要的、有選擇的“揚(yáng)棄”。隨之而來的結(jié)果是一些教師或?qū)W校改革所持守的“實(shí)踐運(yùn)作”“憑經(jīng)驗(yàn)行事”變成了教學(xué)方法的花樣翻新、課堂教學(xué)的模式化以及在教學(xué)實(shí)踐中的不斷復(fù)寫，遮蔽了理性思維，教學(xué)變成了技藝。教師從開始無奈接受某種教學(xué)模式、套路到后來主動(dòng)模仿再到最后對(duì)已有模式、套路的依賴，從被動(dòng)的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)槟撤N模式、套路的盲目追逐者。這或許是浮躁的心態(tài)、功利的環(huán)境，抑或是難言的壓力所致。然而，盲目、輕率地推出一些缺乏理論支撐、實(shí)踐檢驗(yàn)，甚至連自己都未必?fù)碛凶銐蜃孕诺囊恍┧^的教學(xué)方法、教學(xué)模式或盲目搬用、模仿別人的經(jīng)驗(yàn)，傷害的不僅僅是課堂，更重要的是學(xué)生。

（作者單位：山東省陽谷縣高廟王第一小學(xué)）endprint