《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)》下高?；A(chǔ)日語課堂“Cando模式”的實踐

摘 要：《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)2010》被認為是日語學(xué)習(xí)、測評和評估領(lǐng)域新的指導(dǎo)性文件，在JF標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下“Cando模式”的研究有助于在課堂上構(gòu)建一個具有社會性的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造良好的“參與型教學(xué)”環(huán)境和“對話型教學(xué)”環(huán)境，提高學(xué)生的“課題執(zhí)行能力”和“跨文化理解能力”，最終提高學(xué)習(xí)者日語實際運用能力。本研究以浙江師范大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生為對象，以日語專業(yè)必修課《基礎(chǔ)日語》為課程依托，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情探討高?；A(chǔ)日語課堂“Cando模式”實踐的可行性。

關(guān)鍵詞：“Cando”模式；學(xué)習(xí)檔案；形成性評價

一、 引言

2010年日本國際交流基金以“用日語促進彼此的理解”為理念，開發(fā)出了一套日語教育、學(xué)習(xí)、評估的參考標(biāo)準(zhǔn)——《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱JF標(biāo)準(zhǔn)）。JF標(biāo)準(zhǔn)把“使用日語能夠勝任和完成什么任務(wù)”（日本語を使って何がどのようにできるのか）作為語言學(xué)習(xí)的出發(fā)點，并據(jù)此提出日語學(xué)習(xí)各階段的能力評價標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)被認為是今后日語學(xué)習(xí)、測評和評估領(lǐng)域新的指導(dǎo)性文件，2010年日語能力考試也依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)做出了相應(yīng)的改革，提高了聽力和閱讀的比重，對應(yīng)試者的實際運用能力提出了更高的要求。

中國的日語教育培養(yǎng)了大量的日語人才，也取得了很大的成就。日語教育也在不斷地進行改革，但整體還是以語法系統(tǒng)教學(xué)為主，即主要集中在說什么（詞匯）和怎么說（語法結(jié)構(gòu)）的層面上。語言教學(xué)如果停留在語言知識層面上，學(xué)習(xí)者的實際運用能力就不能有效地提高。2011年國際交流基金對各國日語能力測試一級得分率的分析結(jié)果表明，中國考生在詞匯及語法上得分高于其他國家20%以上，而聽力和閱讀上的得分率卻較低，這一現(xiàn)象也從側(cè)面反映了目前傳統(tǒng)教學(xué)法上的不足。在JF標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下“Cando模式”的研究，有助于在課堂上構(gòu)建一個具有社會性的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這個環(huán)境中完成“學(xué)習(xí)者與他人的對話”、“學(xué)習(xí)者與教材、課本的對話”以及“學(xué)習(xí)者與自身”的對話，通過和不同思想的碰撞，不斷地充實學(xué)習(xí)者的認知，營造良好的“參與型教學(xué)”環(huán)境和“對話型教學(xué)”環(huán)境，提高學(xué)生的“課題執(zhí)行能力”和“跨文化理解能力”，最終提高日語實際運用能力。

本研究以浙江師范大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生為對象，以日語專業(yè)必修課《基礎(chǔ)日語》為課程依托，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，結(jié)合《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)》，探討高?；A(chǔ)日語課堂“Cando模式”。

二、 《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)》與“Cando模式”

《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)》是日語教育、學(xué)習(xí)和評估的基本參照標(biāo)準(zhǔn)，JF標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)借鑒了2001年歐盟公布的《歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估共同參考框架》（A common European framework of language： learning，teaching，assessment，日本簡稱CEFR）。歐洲是一個多語言化社會，CEFR的確立為歐盟各國外語教學(xué)和評估提供了一個共同的基礎(chǔ)。日本國際交流基金以CEFR為基礎(chǔ)開發(fā)了這套運用于全球化背景下日語教育的JF標(biāo)準(zhǔn)。JF標(biāo)準(zhǔn)用一棵完整的櫻花樹形象說明語言交際能力和語言交際活動的關(guān)系。

JF標(biāo)準(zhǔn)按照“使用日語能夠勝任和完成特定的任務(wù)”。對語言使用的熟練度進行了等級劃分。共分六等，分別是初級使用者（A），包括入門級（A1）和基礎(chǔ)級（A2）；獨立使用者（B），包括進階級（B1）和高階級（B2）；熟練使用者（C），包括流利運用級（C1）和精通級（C2）。這些等級的設(shè)計提供了一個基準(zhǔn)的框架，使用者（教師、測試者等）可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況對某一等級的語言能力進行深入劃分。為了大致把握6個級別的能力區(qū)分，JF 標(biāo)準(zhǔn)提供了作為參考尺度的各級別能力的描述。而這種基于JF標(biāo)準(zhǔn)下的對日語使用熟練程度標(biāo)準(zhǔn)的進一步細化被稱作為“Cando”模式。

三、 基礎(chǔ)日語課堂“Cando模式”的實踐與探索

筆者通過對浙江師范大學(xué)日語專業(yè)100余人進行問卷調(diào)查，結(jié)合《基礎(chǔ)日語》課程任課教師反饋，得到如下的反饋與結(jié)論。首先是教學(xué)內(nèi)容與方法方面：（1）57%的日語學(xué)習(xí)者對基礎(chǔ)日語課中課程設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)沒有明確的認識，主要的學(xué)習(xí)點在于該課程中出現(xiàn)的新的單詞和語法點。（2）91%的日語學(xué)習(xí)者認為課堂上掌握的語法和單詞不能靈活地運用在實際語言活動，并對如何將所學(xué)的語法點有效轉(zhuǎn)化為實際運用存在疑惑。（3）72%的日語學(xué)習(xí)者認為使用的教材可以滿足一般教學(xué)要求，但是在與能力測試的銜接性和文化知識方面的涉及尚有欠缺。其次在評價體系方面：（1）73.2%的日語學(xué)習(xí)者對自己的日語水平?jīng)]有明確的認識，對自我日語能力的評價上缺乏判斷標(biāo)準(zhǔn)。（2）95%的日語學(xué)習(xí)者認為課程評價體系應(yīng)該多元化，課程評價應(yīng)該反映整個學(xué)期的學(xué)習(xí)過程，而非由期末考試決定。（3）71%的學(xué)生沒有學(xué)習(xí)檔案管理習(xí)慣。關(guān)于學(xué)習(xí)資料的記錄，大多數(shù)學(xué)習(xí)者表示只是完成任課教師布置的作業(yè)，并沒有進行收集。整體來說學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)積極性和主動性，但計劃性并不強，存在較大的隨意性，缺乏對整個學(xué)習(xí)過程的規(guī)劃。

基于以上現(xiàn)狀，筆者以JF標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，對《基礎(chǔ)日語》課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面進行了改革。

（一） 明確教學(xué)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

《JF標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)是要求學(xué)習(xí)者有「課題遂行力」，而這個“課題”包含了40項語言活動，筆者在整體學(xué)習(xí)和分析了這40項語言活動后，結(jié)合目前所使用的課程教材《綜合日語》，用“cando”的形式制定每一課的教學(xué)目標(biāo)，明確每課的學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要完成的課題。本課程所選用的教材是北京大學(xué)出版社出版《綜合日語》，該教材是普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材，與原先的教材相比更關(guān)注語言使用的真實性、關(guān)注文化因素、關(guān)注中國人的學(xué)習(xí)特點、重視學(xué)習(xí)過程。以《綜合日語》第1冊第12課為例，在課程開始前明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，這一課要求學(xué)生掌握以下內(nèi)容：①學(xué)會用日語購物（cando）；②能讀懂日語說明書（cando）在完成基本的新單詞教授后，語法講授部分為四個步驟：知識輸入—知識輸出—實際演練—評價與自我評價。知識輸入部分主要是由教師講授語法知識點，知識輸出部分主要在設(shè)定語境的情況下進行句型的練習(xí)，進而演變成會話練習(xí)。實際演練階段主要為角色扮演，形成會話，并進行課堂發(fā)表。最后由學(xué)習(xí)者和教師進行評價。日語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，而非簡單的語法和單詞的記憶，設(shè)定語境的會話練習(xí)可以讓學(xué)生使用日語完成特定的課題，教師或者學(xué)習(xí)者之間可以根據(jù)JF標(biāo)準(zhǔn)的6個能力等級尺度劃分對學(xué)生在會話中語言熟練程度進行定級和評價，也可以對學(xué)生的表現(xiàn)進行及時反饋，幫助學(xué)生找到問題點。endprint

（二） 構(gòu)建多元化評價體系，關(guān)注學(xué)生個性化發(fā)展

2008版的《課程教學(xué)要求》中認為在教學(xué)評估中應(yīng)該包括形成性評價和終結(jié)性評價。終結(jié)性評價是傳統(tǒng)教學(xué)中一直存在的，一般意義上可以定義為“測試”，而形成性評價這幾年越來越多地受到關(guān)注，也在不斷地實施和應(yīng)用。形成性評價的內(nèi)容較為廣泛，可以包括學(xué)生的自我評價，學(xué)生和學(xué)生之間，老師和學(xué)生之間的評價等。而目前的形成性評價整體而言主要是由平時成績、出勤構(gòu)成。雖然避免了期末考試一考定成績的局面，但平時成績、出勤主要的評判仍是由任課教師來決定，學(xué)習(xí)者本身缺乏主動權(quán)。在本課程的實施過程中，在學(xué)期初要求學(xué)生填寫自我評價表初稿，教師收到評價表后仔細閱讀，并分別找學(xué)生座談，商定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上期中、期末也會進行自我評價和相互評價。因此本課程的最終成績評價方式由原本的期末考試（100%）的評判標(biāo)準(zhǔn)，更改為平時成績（40%）、期末成績（40%）、學(xué)習(xí)檔案（20%），其中的平時成績和學(xué)習(xí)檔案兩個部分均包括了教師評價、自我評價、相互評價，加入了學(xué)習(xí)者的自我評價，和學(xué)習(xí)者之間的相互評價。自我評價和學(xué)習(xí)者的相互評價雖然存在一定的主觀性，但多元性的評價體系可以改變以往教師為主的評價方式，也調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，加強學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，互相評價也有利于學(xué)習(xí)者之間互相查漏補缺，并及時發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整學(xué)習(xí)方法。

（三） 導(dǎo)入“Eportfolio”理論，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣

“Eportfolio”即電子學(xué)習(xí)檔案，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的軌跡的記錄。本課程在實施之初對電子學(xué)習(xí)檔案進行解讀，并向?qū)W生展示教師自己的電子學(xué)習(xí)檔案，以做到示范作用。本課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)檔案主要包括評價表、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)反思、語言文化體驗記錄等，要求學(xué)生保留課程中評價表、課程作業(yè)、課堂發(fā)表、日本文化體驗記錄（如本學(xué)院每年所舉辦的傳統(tǒng)文化進校園中的茶道、花道、和服體驗等活動）、每月一次的學(xué)習(xí)反思報告等。此外本課程要求學(xué)生每周聽2～3段日文原文材料，每人需要制作2個日本文化相關(guān)PPT等也包含在內(nèi)。授課教師也會不定期抽查學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，并給出一定的意見和建議。最后在期末安排一次展示課，選擇部分學(xué)生展示“Eportfolio”內(nèi)容，并邀請相關(guān)的專業(yè)教師參加。實施過程中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)檔案的建立，有助于幫助學(xué)生更客觀地了解自己的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。定期檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案也幫助教師更好地了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，有利于教師及時進行反思和小結(jié)，從而更好地指定教學(xué)計劃。

四、 結(jié)語

日語教育標(biāo)準(zhǔn)下的“Cando模式”經(jīng)過兩年的探索和實踐，《基礎(chǔ)日語》課程的評價體系朝著多元化的方向發(fā)展，學(xué)習(xí)者也能及時記錄自己的學(xué)習(xí)軌跡，逐步培養(yǎng)了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，擁有自己的學(xué)習(xí)檔案。這一模式也在《日語聽力》、《日語閱讀與訓(xùn)練》等其他日語專業(yè)課程中開始進行嘗試，并收到了一定的成果。但“Cando模式”目前仍處于探索階段，在實施的過程中也碰到了一些困難，如《基礎(chǔ)日語》課程教學(xué)任務(wù)重課時受限，課堂教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中學(xué)生的參與比例受限制，也有部分學(xué)生希望教師把主要精力放在語法詞匯的教學(xué)中，未能從根本上改變觀念。在課程評價中，自我評價、相互評價、教師評價存在一定的主觀性，如果讓評價更為客觀，評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定也仍值得探索。整體而言“Cando模式”有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)主動性，學(xué)生的語言交際能力和文化理解能力有了一定的提高，也使教師的課堂教學(xué)更加合理化，教學(xué)評價也更為立體化。

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作者簡介：陶魏青，浙江省金華市，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院。endprint