CLIL教學與傳統英語教學小學生口語發展對比研究

摘 要：學科內容與語言整合學習（CLIL）是歐盟提出的用外語來教授非語言類學科知識并兼顧外語學習的教學模式。目前傳統小學英語課堂中，大多數口語交際發生在教師創設的虛擬語境中，學生主動交際的需求沒有被有效激發。而CLIL因兼具了內容學習和語言習得的雙重教學目標，通過學科知識的學習為語言習得提供真實語境，從而有利于學生自然習得語言，增強他們的口語交際能力。本文對在CLIL教學理論指導下的課堂和傳統英語課堂中小學生口語的發展進行了對比。

關鍵詞：CLIL；語境；小學英語；口語發展

引言

在經濟全球化、基礎教育國際化的趨勢下，培養學生核心素養是英語教學的重中之重。在以往英語教學中，往往過分重視語法和詞匯知識，而忽視對學生實際語言運用能力的培養。為了培養學生英語學科的核心素養，英語教學需要進行改變，應該關注在實踐中語言的應用交際功能。對于語言學習，最有效的英語教學需要在真實的情境中通過學習和實踐活動習得，使學生逐步掌握英語知識技能，提高語言的實際運用能力。由于我們是非母語學習者，語言環境受限，目前大部分英語教師只能通過在課堂中創設虛擬情境，學生并沒有真實的表達需求，因此并未有效提高他們的語言交際能力。而CLIL將孤立的語言教學轉向將學科內容與語言教學有機整合，兩者能夠發揮“互為語境化”（盛云嵐，2012）的作用。在真實的情境下自然習得語言，在科學探究中培養學生的科學素養，這有利于國際化人才的培養。

CLIL教學法

1.CLIL的內涵

CLIL盛行于歐洲雙語教育，近些年逐漸受到國內外應用語言學界的關注，具有二語和外語教學的普適意義（Cenoz et al.，2013）。CLIL是指將外語作為非語言學科的教學語言，用外語來教授如地理、歷史、生物等非語言類課程（Dalton-Puffer，2014），具有兼顧學科學習和外語學習的雙重目標，語言和學科共同發揮作用。它是根據交際能力理論和功能語言學理論提出的一種新的教學理論。20世紀90年代初，在歐洲聯盟（簡稱“歐盟”）奉行的多元語言政策的推動下，CLIL在歐洲興起并迅速發展起來。1994年，歐盟白皮書正式提出統一使用 CLIL這一術語，強調學科內容與語言學習的整合，這也是歐盟建設和諧的多文化、多語言社會的政治要求在教育上的體現。教育全球化也是推動CLIL發展的另一重要動力。隨著語言文化的多元化、全球化，我們有必要改變傳統的單一語言教學模式，培育多元交際能力以應對知識社會的挑戰，“知識整合”成為關鍵詞（New London Group，2000）。

2.CLIL的優勢

依托學科知識構建真實的認知語境，CLIL強調學科知識與語言在教與學中的融合，適于在授課語言為外語的語境中開展。20世紀80年代中期，人們對外語學習的目的有了新的認識。研究發現，當人們學習語言是為了能在有實際意義的社會情境中進行交際時，語言學習最有成效。而學校開設的不同學科也為外語教學提供了有效的依托。CLIL被歐洲委員會描述為“在外語方面獲得進步的最佳方法”。

在CLIL課堂教學中，主要有三方面的目標：Communication（交際），Content（內容）和Cognition（認知）。相比其他教學法，CLIL的優勢是更加注重語言的口頭交際功能，更關注在真實情境中，基于學生的興趣和交際需求下學習的主動發生。在CLIL課堂中，學生對學科內容的主動探究形成了一個真實的語境，對學科內容的興趣有助于激發學生用英語交際的內在動機；語言充分發揮交際和自我表達的功能，通過在課堂中師生交流和生生交流，學生把技能運用到相應的認知語境，這時口語表達成了學習發生的重要媒介。

小學英語課堂中學生口語發展現狀

隨著經濟全球化時代的到來，越來越多的人已經意識到應試教育下產生的“啞巴英語”的問題。并且，伴隨近年來英語教學的不斷改革，當今部分小學英語課堂已經不再過分注重學生對語言知識體系的掌握，教師開始關注語言的實際交際功能。對于英語學習者來說，在情境中習得語言至關重要。在我國，由于缺乏足夠的英語語言環境，英語教師只有通過在課堂中創設虛擬情境達到這一目的。然而，經過長期的課堂觀察發現，虛擬的情境大部分是根據學習內容所創設，學生并不是主動的探索，而是被動地被拉入假設的情境中學習語言。這種方式雖然實現了英語教學中的情境教學，但并不能完全激發出學生渴望表達的內在動機，且在非真實的語境中學生往往沒有很強的表達需求，學生的口語交際大部分是在教師的推動下被動發生的。這就會造成英語課堂中的沉默，學生沒有主動表達的渴望，沒有主動探索知識的能動性，沒有主動學習的發生。

CLIL教學理論在小學英語課堂中的應用

CLIL課堂教學必然要以CLIL教材為載體。筆者所在的學校選用了外語教學與研究出版社出版的Light Up Science課程。該課程充分體現了CLIL理念，將英語作為主要語言來講授科學知識。通過豐富的科學探究活動，培養學生科學的思維方式，養成他們團隊合作和用英語進行交流的習慣。課程注重學生對科學活動的參與、實踐和體驗，將科學學科的知識內容學習與英語語言交流結合起來，有助于提高學生的核心素養。

以Light Up Science 1B Unit 3 Lesson 1“ What Floats What Sinks ”為例。本節課的語言目標是：學生能夠習得描述物體浮沉的核心詞匯——float和sink，熟悉常見物體的詞匯——chopsticks， spoon，sponge，foam，can，bottle等；能夠運用句型“I think（boats/stones） float/sink.” 表達對物體沉浮狀態的預測，運用句型“（Boats/Stones） float/sink.”描述物體沉浮實驗的結果。本課的科學目標是：通過觀察、預測、實驗、得出結論的科學探究過程，學生能夠學會探究不同物體和材料的沉浮，掌握檢驗物體沉浮的科學方法。在本節課中，探究物體沉浮的活動為英語口語交際提供了真實的語境。在導入環節，教師創設問題情境，呈現一個塑料瓶，瓶中有一個塑料球，問學生在不借助其他工具，也不將瓶子倒置的情況下，如何把球拿出來。學生可能會想出向瓶中注入水的方法，教師自然引出本課的核心詞匯——float。然后，教師將塑料球換成玻璃球，問學生：“Here is a glass ball. Can it also float ”學生通過自主實驗得出結論，教師自然引出另一核心詞匯——sink。隨后，教師引導學生觀察、認識實驗的物體，并初步熟悉這些物體的英語單詞。之后，學生在預測物體沉浮的過程中，需要反復使用之前所學到的float和sink兩個核心詞，以及物體的英語單詞，這些英語單詞在預測這個真實語境中被反復運用，英語詞匯在非機械操練下自然習得。最后，學生親自實驗，發現并描述不同物體的沉浮現象。實驗活動可以激發學生的興趣和好奇心，同時提高學生用英語表達的內在動機，有了真實的表達需求，口語交際自然發生。本節課中的口語交際沒有無內容的空洞的語言形式，成了連接科學內容、認知發展和文化傳遞的媒介，語言學習任務具有了真實性和現實意義，科學內容為語言輸出提供了內在的動機。在科學探究活動的驅動下，學生積極主動使用英語進行表達，成為語言的有效使用者。

反觀傳統英語課堂，對于相同的語言目標，教師往往采用圖文、實物與單詞結合的方式進行詞匯的輸入，運用詞匯課中的機械操練和趣味操練的方式帶領學生認讀單詞、操練重點句型。學生始終在教師的推動下被動輸入，為學語言而學語言，語言并沒有發揮應有的交際功能。課堂活動缺乏驅動，學生的興趣未被激發，表達的內在動機未被喚醒，于是容易出現學生喪失興趣、注意力不集中等問題。因為缺乏真實的語境讓口語交際自然發生，學生對語言知識和口語的訓練也往往難以達到預設效果。

結語

在小學英語課堂的實踐中，CLIL課堂最大限度地還原了語言習得的認知語境，為學生創造最真實和自然的語言實踐環境。作為英語仍為外語的國家，英語課堂成為了中國學生習得英語的主要環境。因此，教師需要提升對課堂教學過程語境化的能力，從學生的認知需求出發，選擇并優化學習任務的設計，在學習學科知識的同時將其轉化為語言交際發生的驅動，輔助學生對知識的語言化建構。CLIL教學理論體現了外語教學法的社會文化轉向，使課堂重心由“教師教學”轉化為“學生學用”。

參考文獻

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李文霞，北京市北外附屬外國語學校英語教師。