順應學情?以學定教

朱麗群

摘 要：以提升語文核心素養的語文閱讀課堂應是動態生成的。課堂雖說是教無定法，但也應是遵循學情、順學而導，以學定教、有章可循的。以學定教，就是在學生初識課文或成功出彩時，在學生學后不達時，在學生產生異議時，或在文本重難處……教師都應以生為本，確定學習重點，在深刻理解“以學生的發展為本”的前提上，進行生本課堂的調控，對教學目標進行有效設計與實施，并在復雜多變的動態教學中，依據學情，運用自身的智慧，靈活地調控課堂，提升課堂教學效能。一句話，就是嘗試先學后教，以學定教，構建高效閱讀課堂。

關鍵詞：先學后教；以學定教；高效閱讀

“先學后教 以學定教”是在新課標實施過程中，學生仍學不太好，課堂學習的時間與效能比較低，學習情感、學習態度和學習過程仍然處于被動的情況下提出。在提升語文核心素養、加強語用功能效率的導引下，先學后教、以學定教教學策略，產生了一個鮮明特點，就是真正把學生推向課堂的前臺。

那么，我們要如何促進教與學方式新的改革？如何通過探索，形成豐富多彩、符合新課標改革理念，產生構建高時效性的模式，實現高效閱讀課堂？

一、探尋“先學后教”門道

法國啟蒙思想家盧梭曾簡述：“人的智力，應由自由得來。”的確，學生應該在自主、民主、樂學的氛圍中學習知識。

先學，是在教學目標、教師指導下的自學，可以讀課文、看注釋，發現疑點做記號，以便質疑時提出討論。

后教：不是漫無目的地教，不是泛泛而教，不是平均用力，而是準確把握一本書、某一課中有特色的重點來教，質疑、討論、交流、合作，確定必講題或選講題，鞏固強化重點，特別是能力培養。

1.展出預習單，按導學要求預習

先學一般是在教師講課之前，讓學生自學新課，按導學要求，以導讀為指導，初步理解某課某本書的內容。但先學，離不開教師有目的、有方法的指導。在學校先學后教課題研究過程中，我們組通過預習導學案的使用，讓學生有計劃地先學，這樣有效的指導，可提煉預習方法，擺出預習單。預習單是根據文本的重難點和教學目標，結合本班學生掌握知識的實際情況，預設一份能幫助學生預知課文的學習方向的作業。把握好文本學習的目標，讓學生對朗讀、運用、了解、體會、質疑五個方面預習細化。如六年級下冊《凡卡》一文的預習單可以這樣設計：

1.讀：

（1）讀通課文并讀準以下詞語：鞋匠、蠟燭、皮襖、櫥窗、撇嘴、暖炕、摩平、煙囪、照應、郵差、別墅、挨打、氈靴、抽噎、鲇魚、打攪、禱告、山鷸、蘸水、醉醺醺。

（2）理解詞語：摩平、保佑、慈悲、打發、禱告、抽噎、醉醺醺。

2.寫：（寫出人物角色）

凡卡·茹科夫——主人公

阿里亞希涅——鞋店老板

康斯坦丁·瑪卡里奇——凡卡的爺爺

菲吉卡——牧主

日發略維夫——爺爺工作那家莊園的主人

阿遼娜和艾果爾——凡卡鄉下的小伙伴

卡希旦卡——母狗的名字

泥鰍——公狗的名字

3.查：用參考書或上網，查查作者、寫作時間、時代背景等

4.想：以信為線索，課文重點寫什么？凡卡在寫信過程中還寫了幾件事？哪幾件事是主要的？作者這樣寫目的是什么？

5.問：提出預習中還沒弄懂的問題

讓學生循表落實這5點，學生對課文便有了粗略的了解，為以后的全盤學習、掌握打下基礎。

2.出示閱讀圖

閱讀圖式與預習單有相同的地方，也有區別。一般為小學高年段使用，它從事件的重要特征中抽取出具有規律性、概括性的東西，易于讓學生形成學習定勢，易于遷移。

閱讀中進行圖式指導，可以幫助學生同課異構，彰顯個性。如學生在閱讀敘事文章時，若掌握了“要素概括法”的圖式，那么就可以用它來概括諸同此類文章的主要內容：

二、摸索“以學定教”精要

1.先學后教 盤活教材

后教是對傳統以教師為中心的弱化，強調教師以學生為主體，自己轉變自己，走下講臺，以組織人身份引領學生學，自己積極參與到學生的學習中來。

這種后教，是建立在學生們自主學習新知識，自主發現問題，提出問題的基礎上，對學生尚未解決的問題，做適當、適時的引導與點撥，以實現課堂教學時間有效運用、高效運用，避免教學低效或者無效。

2.深度對話 盤活語言

后教還在當學生以自己的學習方式如通過導學圖式的引領對接，對課文主要情節、主要人物通曉明了之后，教師再通過對不同體裁，對文本表達方式、寫法技巧、語言亮點、表情達意等進行再次學習，使其鞏固，對知識異同進行磨合梳理，通過讀寫訓練，來提升應用水平。

3.言語盤敲 以學定教

如何以學定教呢？

（1）找準切入點，實施定教點，把握高年段目標重難點，深度對話。

（2）盤活言語之源。蘇霍姆林斯基說：“學習語言，一定要讓詞語深入兒童的精神生活中去，使詞語在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極的力量。”在以學定教中，對某些重點詞語，教師一定要咬文嚼字，在讓學生品評感悟中，深度對話，感受詞語表達的精度。在品評對話中，教師要正確引領和點撥。

例如《慈母情深》（課標五上）：

師：同學們，“震耳欲聾”是什么意思？在你聽到震耳欲聾的聲音時，會有什么感受？

生：聲音非常響，快把耳朵震聾了。會讓人煩躁。

師：母親在震耳欲聾的惡劣環境中堅持工作，可以看出什么？

生：對家庭、對作者的無私貢獻，掙錢不容易。

師：還可以從哪些詞語看出掙錢不容易？

生：“脊背彎曲”“燈泡烤臉”“眼神疲憊”等。

師：是啊，母親工作環境惡劣，可見對兒子情深，無私掏錢為兒子買書，反映母子之愛。

還有人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》中的“飽經風霜”，五下《草船借箭》中對“借”與“騙”的多元比較對話，讓學生把握彰顯思維發展的力度，在聯想體驗中提高學生情感共鳴的熱度。

以學定教，學生是主體，教師少講或不講，把課程的知識點、重難點引出來，交給學生討論，自行解決。

4.質疑求進 進而導思

有效有質量的問題，最易引起思維的不斷深入。如五上《圓明園的毀滅》，通過對侵略者“燒、掠、搬、毀”這些重點詞的對話，讓學生產生疑問：如此豪華、魅力無窮的圓明園，堂堂一個清政府，舉全國軍民之力，就抵擋不了幾個入侵者，為什么？

這樣適時進行資料拓展，能有效地引發學生對入侵者之恨，對腐敗清政府之氣。

針對即時出現的教育問題，及時調整教學時間，調節內容，調控教學氣氛，重設教學時間、有效思維的長度，創造順應學情需要的語文教學活動，也是以學定教的重要環節。

5.解讀教材 因課而定

要做好以學定教，最重要的是教師要因課而定，關注重點，不能每一課都照本宣科，不分輕重，要根據不同課文抓特點。如某一課在語言使用或表達形式上有可取的又與眾不同的地方，可重點解讀，根據不同課文特點，有所側重地培養學生的品質特點，抓住一篇課文的主要特征和閃光點，引導學生理解感受，每一課有一重點所得。例如六年級的《匆匆》是具有優美哲理的散文，在寫法上很有特色，言語優美，說明時間的哲理十分深刻，應以課來定教。

以一課帶一組，帶一整本書閱讀，以課為范例，組織學生進行群文閱讀，如六上《北京的春節》閱讀鏈接“過年”等有關中華民族風俗，還有《藏戲》等文，具有鮮明的民族特色，因此要以一篇帶動本組課文，結合當地的風土人情、風俗習慣等展開專題研究性學習。

6.采擷精點 遷移運用

以學定教，可參看《義務教育語文課程標準（2011年版）》目標，目標指向語言文字的運用，所以，在某些篇章，仍以學習語言文字運用為中心，適當遷移寫法。

教材無非是個例子，教學中，我們可通過某些文本原有的字詞，巧妙破譯文本語言的“密碼”，將方法主動運用于小練筆表達實踐中，把文本的并列寫法與技巧吸納進自我寫作的“技能包”。

比如人教版六年級上冊《山中訪友》第五自然段，把“飛流的瀑布”換成“高大的果樹”；把“悠悠的白云”換成“明亮的路燈”；把“清涼的山泉”換成“玲瓏的涼亭”，活用遷移了寫法，寫出了新意。

改寫后，如“這園中的一切，哪個不是我的朋友？我熱切地跟你打招呼：你好，高大的果樹，你結出累累的碩果，是想讓我品嘗你的甘甜嗎？你好，明亮的路燈！你的眼睛閃爍著光芒，是在指引游人回家的路嗎？你好，玲瓏的涼亭！你站立不息，是讓我們避暑和避雨嗎？”這樣在以學定教的引領下啟發學生對原文進行加工、補充、改造，從而進一步來感受，深化理解，可讓學生聯系原文和自己的生活，進行一定的言語實踐與運用，幫助學生在模仿中運用，抓住“定教點”來提高自身的言語表達能力。

崔巒老師指出，有效閱讀，應讓學生先學。因此教師需要根據文本特點和學情來確定學習重點，分析寫作技巧，讓學生明確目的或寓意，進一步分析文本信息的深層含義。

把新課程的理念內化為學生先學，外化為教師以學定教的行為，并以學生的學為出發點，依據學情，把準學生認知水平，以此確定最優教學方法，運用高超教學藝術，可讓每一位學生達到最優發展，使高年級語文閱讀從無效、低效的沼澤低谷走出。可以說通過有效策略的實施，直朝高效率邁進，可上下求索出特色高效率課堂，讓更先進的教學理念應用于教學，造福于莘莘學子。

參考文獻：

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