基于教學案例探討對分課堂培養學生綜合能力的價值

王璐明++羅曉穎++韓天放++王博瑤++劉曉芳++周波

摘要：目的：探討對分課堂培養學生綜合能力的價值。方法：以《中醫各家學說》課程教學為例，調研開展對分課堂的典型教學案例。結果：整理7組教學案例，包括拓展學習、單元小結、組內提問、知識整合、主動質疑、解除爭議、厭學達標。結論：對分課堂有助于培養學生學習和運用知識能力、發現和提出問題能力、批判性思維能力、語言表達能力、溝通交流能力，具有積極的實踐價值。

關鍵詞：對分課堂；教學案例；中醫各家學說

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2018）02-0109-02

案例研究是一種運用歷史數據、檔案材料、訪談、觀察等方法收集數據，并運用可靠技術對一個事件進行分析從而得出帶有普遍性結論的研究方法[1]。Robert Yin認為案例研究不能得出統計的普遍性結論，卻可以得出分析的普遍性結論，適合回答“怎么回事”和“為什么”的問題[2]。筆者完成了多次對分課堂[3]教學活動，現將教學案例的研究報告如下。

一、對象與方法

（一）研究對象

我校開設《中醫各家學說》課程的2013級中醫學傳承班47人、七年制5班50人、七年制骨傷方向班29人。

（二）研究方法

1.教學流程。本課程采用對分課堂的基本教學流程分3步，如圖1所示。①課堂講授：教師根據教學內容選擇相關知識點，第1次課精講基本框架和要點；②內化吸收：學生課后參照作業要求，自主學習1周左右；③課堂討論：第2次課進行小組內部討論和全班交流，教師根據學生的學習情況靈活掌握時間，其余時間進行下一輪課堂教學。

2.調研過程。（1）調研方法：通過現場觀察、課后訪談、開放問卷、網上討論、教學反思5種方法，搜集整理教學案例。（2）納入標準：①學習內容明確；②學習過程真實完整；③觀察或感受到綜合能力變化。

二、教學案例

案例是含有問題情境的真實發生的典型性事件。沒有客觀真實基礎、缺乏典型意義的事件不能稱之為案例[5]。教學案例主要是描述性的案例[4]。

（一）拓展學習案例

教師講述劉完素基本觀點后安排學生自主拓展，學生有的查閱相關著作和論文，有的回顧方藥知識。在討論階段，小組內部交流學習收獲。學生體驗到課下有動力自主學習，經過自主思考選擇，而非老師灌輸，所獲得的新舊知識都比“填鴨”式學習記憶更牢固，理解更深刻。

（二）單元小結案例

教師在單元教學結束時安排學生自主梳理提綱和考點，1周后討論與測驗。部分學生感覺知識點多，作業量大，認為自己總結不如老師直接講重點，最終能獨立完成。討論階段，學生自主補充筆記，探討難點，交流學習策略。學生體驗到必須用自己的語言凝練總結，使最初雜亂繁多的知識形成體系，平時努力減輕了期末復習壓力，端正了學習態度。

（三）組內提問案例

某小組學生提出“對孫一奎命門學說不太理解”，經討論凝練為“原氣與動氣的關系不明確”。學生體驗到通過觀察其他人的提問方式和內容，可以提高自己發現問題的質量和敏銳度、改進提問技巧。

（四）知識整合案例

某次全班交流，學生提出劉完素論陽氣怫郁與《傷寒論》存在一定的聯系，引發教師與全班同學一起探討兩家學術思想的異同。學生體驗到學習新知識同時參照舊知識，對于個人中醫知識體系的整體建構有很大幫助。

（五）主動質疑案例

某學生對朱震亨和張景岳的觀點產生了質疑，經過內化、討論，結合中醫理論知識分析判斷，認識到兩種學說能夠相互補充。學生體驗到不能盲目接受他人的思想，經過獨立思考形成自己的認識更有意義。

（六）解除爭議案例

某小組討論張介賓學術觀點時，兩位同學存在爭議，雙方以開放的心態平等交流，理性分析，引發同組其他同學積極參與。教師在巡查中觀察到此疑點，進行了全班交流。學生體驗到討論并非是要與別人爭出對錯，恰當的溝通方式往往可以避免面紅耳赤的局面。

（七）厭學達標案例

個別學生厭學，不及格課程較多，不愿意課后學習，排斥討論。教師不強求其學習深度，僅鼓勵跟隨參與，并安排在成績和討論較好的小組中。結課時，他們的成績都達到了及格。學生認為討論時說不出來有壓力，原因是沒有用心學，本想放棄考試，但還是堅持下來了，沒有特別困難。

三、討論

上述案例源于學情各異的學生，發生在意料之外，情理之中。傳統講授課堂傳遞知識量大，但是缺乏對學生綜合能力的培養，對分課堂有助于培養學生以下能力。

（一）提高學習和運用知識能力

對分課堂中學生不再是簡單的知識接受者，而是知識的探究者和發現者[6]。學生需要反復回憶和運用教材或課堂講述的基本知識，根據自己的學習能力和目標，自主選擇學習方式和深度，相互督促定期復習。

（二）培養發現和提出問題能力

大學生普遍缺乏發現問題和提出問題的能力，原因主要有缺乏動機、缺乏適度的心理安全和心理自由、教學方法呆板、學術氛圍差等[7]。對分課堂中學生根據個人需求和優勢問答。同樣的問題，由學生發現并提出來比教師提問更具有啟發、借鑒、示范作用。

（三）形成批判性思維能力

醫學生批判性思維能力與成就感、課外平均閱讀時間等因素相關[8]。對分課堂保留了學生自學、思考、質疑、辨駁、論證的時間。學生對教材、同學的觀點進行獨立的思考判斷，討論中即可獲得自我效能感。批判性思維能力的訓練自然融入了日常教學。

（四）促進語言表達能力

對分課堂的討論交流自然激發學生運用專業語言表達，例如，闡述收獲，提出疑難，解答提問，評議別人的觀點。不擅長語言表達或厭學的學生通過聆聽、討論也能得到鍛煉語言表達的機會。

（五）增強溝通交流能力

相關調查顯示，80%的大學生對人際交往感到困惑[9]。小組討論營造了學生溝通交流的良好環境，交流內容涉及專業知識、學習方法、語言表達、化解爭議等方面，有利于促進學生的溝通交流。

四、小結

對分課堂的教學目標注重基于行為的能力目標[10]。它有效中介了生成性課堂，學生按照教師把控的方向，通過主動選擇和積極實踐，在與己相關的各種關系和自己參與的各種活動的交互作用中成長為具有生命自覺的人[11]。學生不僅在課堂上學習知識，還獲得了多項能力個性化發展的機會。培養能力需要漸進積累的過程，絕不會一蹴而就。一旦學生覺醒，投入到日常課堂教學，將會形成自主學習與自我效能感的良性循環。開展對分課堂初期存在應付作業、內化吸收不足、討論冷場的現象，恰恰說明學生自主學習意識和綜合能力不強。經過師生反復溝通、磨合、調整，這類現象明顯減少，課堂氛圍逐漸活躍，采用對分課堂班級的期末考試成績高于同專業平行或前期的傳統授課班級。綜上所述，對分課堂對于培養學生綜合能力具有積極的實踐價值。

參考文獻：

[1]張夢中，馬克·霍哲.案例研究方法論[J].中國行政管理，2002，（1）：43-46.

[2]Yin，Robert K.Case Study Research：Design and Methods.Second Edition.1994：10.

[3]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[4]孫海法，劉運國，方琳.案例研究的方法論[J].科研管理，2004，（2）：107-112.

[5]楊麗.教學案例的內涵特征及其開發應用[J].文學教育（下），2012，（12）：60.

[6]楊淑萍，王德偉，張麗杰.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2015，（5）：653-658.

[7]龔明玉.大學生發現并提出問題能力培養的理論與實踐研究[D].湖南師范大學，2006.endprint