基于微課程與翻轉課堂的《食品保藏原理與技術》混合教學模式探索與實踐

劉尊英+趙元暉+曾名湧

摘要：混合教學模式實現了“MOOC”與傳統教學的有機結合，通過線上與線下教學的有機統一，充分調動學生學習的積極性與主動性。本研究基于微課程與翻轉課堂教學策略，構建了《食品保藏原理與技術》混合教學模式，介紹了混合教學模式的特征，并分析了混合教學模式的簡單實施過程，以期為我國高校教學改革提供借鑒。

關鍵詞：混合教學模式；微課程；翻轉課堂；主動學習

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）05-0123-02

一、引言

混合式教學是面對面的課堂教學與數字化在線學習的有機結合，它融合了傳統學習和MOOC學習的優勢，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，使兩者優勢互補，提高學習效果[1]。作為一種全新的教學模式，混合教學模式引起了國內外教育領域的廣泛關注。本研究基于微課程與翻轉課堂教學模式，構建了《食品保藏原理與技術》混合教學模式，以期為我國高校教學改革提供借鑒。

二、混合教學模式的特征

混合教學模式利用“互聯網+”思維驅動教學創新，將MOOC平臺教學和線下課堂教學結合，充分發揮兩者優勢，相互促進，實施課程的線上線下（online-offline，O2O）混合教學模式改革。美國教育部于2009年公布的調查報告Evaluation of Evidence-based Practices in Online Learning：A Meta-analysis and Review of Online Learning Studies（《在線學習的實證研究評價：對在線學習的元分析與評論》）顯示：混合式學習是最有效的學習方式。

1.微課程、翻轉課堂與混合教學模式。“微課程”最早是由美國圣胡安學院高級教學設計師David Penrose于2008年提出的。微課程根據心理學研究和腦思維理念，將“內容”講授時間控制在10分鐘以內，以保證學習者注意力精中，以期達到最好的學習效果。翻轉課堂（the Flipped Class）起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業操作或者實踐來完成。在翻轉課堂上，這種形式受到了顛覆。知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成，從而形成了翻轉課堂。

微課程是翻轉課堂中知識傳遞的核心部分，是翻轉課堂有效開展的基礎，只有在微課程的實施下翻轉課堂才能有效地進行；同時，微課程與翻轉課堂也是混合教學模式的基礎與前提，是混合教學模式實施的關鍵。混合教學模式不是在線學習與傳統課堂的簡單疊加，而是在課堂本質上發生了根本性轉變。

2.混合教學模式中的課堂功能與角色轉變。混合教學模式中，課堂功能發生了根本性轉變。傳統課堂多以教師為中心，課堂是教師進行知識講授的場所，學生是被動接受知識；混合教學模式采用翻轉課堂，課堂活動多以學生為中心，課堂是師生互動、學生互動及學生知識內化的場所，加強了學生學習的主動性。

傳統教學中，教師是知識的傳授者，是課堂活動的主體；而在翻轉課堂中，教師是組織者、幫助者，是課堂活動的“配角”，學生成為了課堂活動的真正主體，是課堂活動的真正“主角”，混合教學模式中，教育者和被教育者的角色發生了根本性轉變。混合教學模式最大限度地體現“以學生為中心”的教學理念，激發了學生的學習興趣。正如柏拉圖所言，“通過教育，幫助學生在他們必須學習的知識中找到了樂趣”。

三、混合教學模式在《食品保藏原理與技術》課程中的實踐探索

《食品保藏原理與技術》混合教學模式分為課前、課堂和課后三部分（圖1）。課前教學活動以學生線上學習為主，課堂教學活動在線下完成，學生在教師的引導下，完成相關項目的討論和實踐。

1.課前教學活動。在實施混合教學模式前，教師需要有大量的準備工作。如知識點構建、微視頻錄、討論問題的設置等。除了微視頻，同時可發布相關教學資源，如教學課件、電子教材和相關拓展資源等。然后教師需要設計課前導學與發布課程任務單，讓每一個學生明白課程學習的方法與步驟；學生在開始學習前，先觀看章節課堂導學，然后依據學習任務單，在規定時間內完成學習任務。在學習微視頻與教學資源的基礎上，通過在線測試與線上問題，檢測自己對知識點的掌握程度。同時要對學習中遇到的疑問、收獲加以記錄，并通過課程論壇與其他同學進行溝通交流。也可把相關問題反饋給老師，然后在課堂上一起解決問題，互相分享收獲。

2.課堂教學活動。混合教學模式中，教師在課堂中的角色發生了根本性轉變，不再是課堂活動的真正“主角”，而是學生學習的引導者與幫助者；混合教學模式實施過程中，學生積極參加課程討論非常重要。學生要具有獨立學習的潛在能力。學生通過小組協作學習、小組討論、研究性學習等多個教學活動，自我發現問題與解決問題，并通過師生互動與答疑，完成知識體系的自主構建與內化過程。

3.課后教學活動。在課后教學環節，教師主要是做好教學效果評價、答疑與論壇交流三部分工作。教師針對個別學生存在的個別問題，進行個性化輔導與針對性答疑，通過在交流論壇上的互動，引導學生對學習的知識點進行應用，幫助學生升華與內化知識點；課后學習活動對學生來說非常重要，課后學習是學習效果的提高與升華階段。學生通過復習鞏固與繪制知識點思維導圖，進一步檢測自己的學習效果，然后通過撰寫反思報告與學習總結，檢測自己對知識點的有效輸出能力，更直觀地檢測自己到底學到了什么、掌握到了什么。

四、教學評價方式的改變

常見的教學效果評價有教師評價、生生互評和學生自評，其中教師互評是比較傳統的評價方法，生生互評有助于提高學生的小組討論的積極性，學生自評可以讓學生養成自我總結的習慣。在實施《食品保藏原理與技術》混合教學模式以前，學生以考試成績為主要學習動力的思維還是占據大多數。混合教學模式中，我們逐漸弱化了期末考試，逐漸以過程考試（在線測試、小組討論、回答問題、反思報告、學習總結等）替代期末考試，極大地調動了學生學習的積極性。在該評價模式下，學生的合作能力、組織能力、個人時間管理能力、表達能力、總結能力及創新能力等都得到了良好體現。我們在《食品保藏原理與技術》課堂教學實踐中采用綜合評價，收到了不錯的教學效果。[2-3]

五、結語

混合式教學是一種新型教學模式，無論是教學實踐還是教學研究，無論是其他課程還是《食品保藏原理與技術》，都還是處于從新生走向成熟的過渡階段。因此，本課程所設計的“活動模式圖”也同樣需要在探索中不斷地調整、改進和完善。我們期待與大家一起努力，共同把混合教學這種新模式推廣應用，讓更多的學生受益！

參考文獻：

[1]詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教師的對話[J].中國電化教育，2009，（12）：1-5.

[2]劉尊英.《食品保藏原理與技術》翻轉課堂教學模式研究[J].教育教學論壇，2016，（8）：163-164.

[3]劉尊英，趙元暉，董士遠.項目教學法在食品保藏與加工課程群建設中的應用研究[J].農產品加工學刊，2013，（7）：86-88.endprint