幼兒園課程管理中教師角色轉型及專業成長

吳蓉

摘 要：《幼兒園教育指導綱要（ 試行）》把幼兒園課程管理的自主權給幼兒園，作為課程實施主體的教師應在課程管理中體現主體權利。教師應從傳統課程管理中的被管理者轉變為主體取向課程管理中的管理主體，從幼兒園層次課程管理中的擁護者、被動執行者轉變為建議者、主動設計者，從班級層次的課程管理中的控制者、權威者轉變為參與者、支持者。但教師角色轉型中存在缺乏主體意識，不愿轉變角色與教師角色本質未轉變，形同虛設兩大問題。教師應通過專業成長促進角色轉型，同時在角色轉型中實現專業成長。

關鍵詞：幼兒園課程管理；教師角色；專業成長

幼兒園課程管理是幼兒園管理者按照教學規律和特點對教育教學工作進行計劃、組織、控制和監督等管理活動，是有關人員對實現教育目標的幼兒園教育活動的管理。幼兒園課程管理改革的一個突出特點是賦予幼兒園一定的課程自主權，目的是增強幼兒園課程的適應性，使之能更好的適用幼兒的身心發展。教師作為按照教學規律和特點計劃、組織、實施教育教學工作的主體，教育活動目標是否實現，不取決于政府、園長，而是取決于教師的教育行為。教師教什么、如何教是影響幼兒發展的最關鍵的因素。因此，課程管理應該吸納教師參與決策，充分發揮教師的作用。

一、幼兒園課程管理轉型中教師角色

（一）從傳統課程管理中的被管理者轉變為主體取向課程管理中的管理主體

課程管理從價值取向的維度可以歸為兩類：目標取向的課程管理和主體取向的課程管理。目標取向的課程管理把管理看作是課程活動的開展過程、課程人員的有關活動與預定目標對照的過程。預定目標即管理的目標，且往往以行為目標的方式來表述。①管理者是主體，被管理對象是客體，本質上是追求對被管理對象的有效控制和改進。雖然容易操作，但忽略了被管理對象中人的主體性、創造性。主體取向的課程管理認為，課程管理是管理者與被管理對象共同建構意義的過程。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。管理者的管理基于對管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體對自己行為的“反省意識和能力”。②每個人的行為既是由自己主宰，對他人又負有責任和義務，管理過程是一種民主參與、協商和交往的過程。傳統課程管理的癥結在于其重視的是事件、制度和經驗的作用，作為課程管理中最具有生命活力的人的特性、權利、潛能資源卻被忽略，未能得到應有的關注和挖掘。因此，幼兒園課程管理轉型中教師角色應從傳統課程管理中的被管理者轉變為主體取向課程管理中的管理主體。

（二）從幼兒園層次課程管理中的擁護者、被動執行者轉變為建議者、主動設計者

課程管理的關鍵在于管理者能否有效調動教師工作的積極性，能否支持教師在工作中最大限度地發展其專業能力。傳統課程管理模式中，課程管理權利集中于教育行政部門人員與課程專家，幼兒園和教師是高層的擁護者和被動執行者。在傳統教育管理體制影響下，園長習慣于充當行政領導與管理者的角色。目前我國基礎教育的課程管理體制改革，確立了國家、地方、幼兒園三級管理體制。這種課程管理體制給予教師更大的空間，賦予教師對幼兒園課程的“話語權”，教師從擁護者轉變為建議者，改變傳統上教師有責無權的狀況，重視發揮教師的創造性與積極性。同時，幼兒園課程管理者要給予教師相應的課程決策權，允許教師根據本班幼兒發展狀況、能力水平，自行研究、設計合適的彈性計劃，允許教師根據幼兒的實際活動狀況調整活動的進程，根據活動的需要布置和更換教育情境，允許教師自行選擇課程資源與課程評價工具、方式等。教師能對自己理想或需要的課程作出決定而不再只是被動地執行，不再只是通過改變教學方法來完成既定的目標。

（三）從班級層次課程管理中的控制者、權威者轉變為指導者、支持者

受歷史“尊師重道”文化的熏染，教師是課堂的權威、中心。傳統幼兒教師以目標為導向而不是以幼兒為導向，教師為了目標的完成，在課程實施中重在向幼兒灌輸知識，使教師成為課程的控制者、權威者，教師忽略了幼兒的興趣和需要，幼兒只能“服從”和“配合”教師，師幼兒之間的互動。隨著課程改革的深入，傳統教師角色的局限性日益突出，成為幼兒園課程發展的重大阻礙。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行。教育活動目標要結合本班幼兒的發展水平、經驗和需要來確定，教育活動內容應既適合幼兒的現有水平，又有一定的挑戰性；既符合幼兒的現實需要，又有利于其長遠發展；既貼近幼兒的生活選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野。可見，幼兒園課程不是文本導向的，而是兒童導向的。③幼兒園課程實施既是將課程計劃傳遞給幼兒的過程，也是教師和幼兒通過平等的對話和交往，共同構筑生命意義的過程，是一個充滿創新的過程。因此，在班級層次的課程管理中上，教師不是“掌權者”“強制者”，而是根據幼兒的實際情況，成為“指導者”“支持者”。

二、幼兒園課程管理中教師角色轉型存在的問題

（一）缺乏主體意識，教師不愿轉變角色

課程意識是教師的一種基本專業意識，教師的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為、教師角色以及教師在教育中的存在方式。主體意識是教師課程意識一個主要方面，課程的主體不僅僅是幼兒，教師也是課程的主體。教師是課程實施的主體、課程的創造者和開發者。

集權型課程管理體制下，國家對幼兒園課程采取中央集中管理模式：統一決策、統一規劃、統一編制，一味地強調標準化和高效率。地方和幼兒園教師需要考慮的只是如何將既定的課程計劃付諸實施，因而在這種管理體制中，幼兒園不存在課程管理的問題，只有教學管理，幼兒園課程的決策者、監督者、評價者、改進者是中央政府和其教育行政部門，幼兒園園長和教師只需按國家和地方統一的課程標準和教材實施課程。教師只是充當高層的擁護者、執行者、任務的完成者、被管理者和被監督者的角色。因此，一些幼兒教師習慣于按國家和地方統一課程標準和教材實施課程，教師的課程意識停留在教學計劃、教學大綱、教科書等上面，習慣于只考慮根據規定的內容怎樣教的問題，教師習慣于將自己定位于最底層的人員和上級命令的執行者。另一方面，一些教師認為自己能力不足或沒有能力，不愿承擔課程“管理者”的責任，一些教師不堪重負，大量的時間和精力耗在趕制玩教具、排練節目、迎接檢查，以及時刻擔心的幼兒安全，實在不愿再參與課程管理，她們寧愿做個單純的“打工者”。endprint

（二）形同虛設，教師角色本質上未轉變

幼兒園課程改革把幼兒園課程管理的自主權給幼兒園，幼兒園可在國家課程標準的指引下，根據本園的實際情況，由園長、教師、課程專家、家長、幼兒等人共同合作開發園本課程。在課程管理方面，開始關注到園長、教師和家長等個人的課程權力，倡導給予教師更大的空間，最大限度地發揮教師的力量。但在這種自主權提高的情況下一些幼兒園為了吸引生源，附和家長需求，盲目趕潮流，涌起了學習蒙臺梭利、華德福、高瞻課程等潮流，一些幼兒園不切合實際地照搬套用、機械模仿，教師成為“模仿者”和其他課程模式的“搬運工”，仍然是幼兒園領導和管理者意識的執行者。還有一些幼兒園利用資源和優勢開發園本課程，聘請專家進行專業指導，專家提出意見和建議，教師跟著專家的指示執行具體任務，甚至一些幼兒園將園本課程的開發誤解為教材的編寫，使課程管理陷入一片混亂。雖然幼兒園有了課程開發和管理的自主權，教師也能進行“民主”探討，不再被排斥在課程管理之外。但教師角色本質上并未轉變，教師仍在一套由上層決定的課程理論和課程框架中做非常有限的課程決定，雖有權說話，所說之話無效，教師本質上仍是課程的忠實執行者，并未真正成為課程管理的主體，課程管理的權利并未落實到教師的身上。

三、幼兒園課程管理轉型中教師的專業成長

在幼兒園課程管理中，教師角色由被管理者轉變為管理主體，被動執行者轉變為主動設計者，從理論上來說體現了教師的人文價值，但實際中許多幼兒教師理論知識不足，實踐與理論的做不到很好的結合。一些學者提出讓一群不會管理課程的“低效率者”來管理課程最終不僅使幼兒園的課程放任自流，幼兒的身心發展也會受到不可估量的影響。園長減少對教師的指令，同時擴大教師在課程實施中的主觀隨意性聽起來很民主，但園長和教師習慣了“指令一遵從”的管理模式，僅僅因為別人推崇，就不管自身能力地追逐，又沒有相應規范監督措施的限定，最后的管理效果顯得蒼白乏力。④但是如果因為教師能力不足或教師意識不強害怕導致管理不利而認為教師不能成為管理主體，讓教師“安安分分”的“教書”，那么教師將永遠停留在被動者、執行者的地位，也無法成為幼兒園課程中的真正主體。因此，不能因為教師的能力不足或意識不強而不讓或不要求教師成為幼兒園課程的管理主體，相反，應增強教師參與課程管理意識。專業成長是教師角色轉型的基礎，增強教師參與課程管理意識必須提升教師專業知識和專業技能，轉變教師課程觀念。教師只有豐富知識和提高能力才能對于教師角色有深刻的認識，改變“復制者”、“控制者”、盲目“追隨者”的角色，重樹教師角色，成為課程形式的設計者、教育機遇的捕捉者、是幼兒的支持者、合作者、和引導者⑤。

從傳統課程管理中的被管理者轉變為主體取向課程管理中的管理主體，意味著課程管理走向多元、走向開放、走向自主，教師的專業知識、專業能力、專業情意和專業精神都需要得到質的發展。⑥從幼兒園層次課程管理中的擁護者、被動執行者轉變為建議者、主動設計者，意味著教師要對課程進行再開發，使課程內容得以綜合、深化和拓展。從班級層次的課程管理中的控制者、權威者轉變為參與者、支持者，意味著教師不再只是文本的解讀者，不再為了完成任務、達成目標而成為紀律的“控制著”，而是要發現幼兒的興趣和需要，關注幼兒整個生命的成長過程。這一過程需要教師不斷自我反思、自我更新，敢于懷疑，善于突破，在角色轉型中實現專業成長。

參考文獻：

[1]、[2]田燕.“自我接受性”管理——幼兒園課程管理的新理念[J].學前教育研究，2003，（06）：52-53.

[3]崔麗娟.對課程管理中幼兒教師自身角色定位的研究[D].華南師范大學，2007

[4]朱家雄.幼兒園課程管理轉型過程中存在問題辨析[J]. 幼兒教育，2002，（11）：4-5.

[5]冀永慧.幼兒園課程管理及其研究現狀[J].天津市教科院學報，2011，（03）：83-84.

[6]張國平.淺議幼兒園課程管理[J].遼寧教育行政學院學報，2006，（01）：55-56.endprint