翻轉課堂在應用型本科高校大學英語教學中的應用與反思

魏景春

摘 要 本研究圍繞翻轉課堂的起源及定義分析，從當前大學英語教學現狀入手，首先闡述了翻轉課堂指導大學英語教學的可行性及其優勢，然后提出了相關的對策及建議。最后給出了課堂實踐案例以期為地方本科高校實施大學英語翻轉課堂實踐提供借鑒。研究表明，基于翻轉課堂的大學英語教學只有發揮教師與學生雙主體的作用，才能實現教與學的互相促進，取得師生的共同發展。

關鍵詞 大學英語教學 翻轉課堂 可行性 建議

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2017.12.067

Abstract The paper explores the origin and definition of flipped classroom. It first elaborates the feasibility and advantages of employing flipped classroom to college English teaching from the perspective of the status quo of English learning in China， then constructive proposals and suggestions are put forward. Finally， a case study is demonstrated and provided for the future classroom practice of flipped classroom. The result shows that mutual promotion and mutual development between the teacher and students could be achieved on the condition that the double role of the teacher and students should be played in the flipped classroom approach to college English teaching.

Keywords college English teaching； flipped classroom； feasibility； proposals

在我國教育信息化改革的浪潮下，翻轉課堂正以其獨特的優勢引起我國教育界的重視和青睞。翻轉課堂起源于美國教育界，以建構主義理論為指導，以現代化信息技術為依托，是一種創新型教學模式。2012年3月，教育部印發了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，為推動我國教育信息化改革提供了明確的實施導向和政策支持。盡管我國大學英語教學改革已實施多年，但部分高校卻仍是以教為傳統的教學模式為主。引進翻轉課堂，并將其應用在我國大學英語教學實踐當中，可以有效突破當前大學英語教學發展困境，從聽、說、讀、寫、譯全方位切實提高大學生英語綜合運用能力。

1 翻轉課堂的興起與發展

翻轉課堂的緣起離不開科羅拉多州的兩名高中化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams。當時在2007年兩位老師為了幫助錯過上課時間的學生，將自己的講座、授課過程錄制下來，做成視頻，然后上傳到社交網站YouTube上，供學生下載學習。從那以后，翻轉課堂也發生了一些變化，其重要特征就是視頻講座。有時視頻講座里有嵌入的問題，要求學生在進入教室之前閱讀背景材料、參與在線測試。也有些翻轉課堂錄制音頻，而不是視頻材料。“翻轉課堂”的興起推動了教學重心從教師轉移到學生，重新構建了教與學的過程，是一種可供選擇的教學模式。在信息技術的支持下，翻轉課堂使技術與課程逐漸走向了深度融合，推動者教與學的形式發生根本性的變革。

翻轉課堂教學模式具有學習無處不在，在移動中學習的特點。在任何時間、任何地點、任何對象都可以進行教與學，使學生在移動中進行。如果學生在任何時候需要學習，都能以最快的速度、最方便的途徑來獲得信息。在信息技術的影響下，傳統班級暴露出了弊端。教師在課堂上以統一的步調授課，學生記筆記、聽課，造成了優秀學生接受的不夠，后進生卻跟不上的情況。學生課外練習時，如果遇到不懂的地方，得不到及時的解答。傳統的授課方式忽略了學生個體能力的差異，這樣就降低了學習效率，阻礙了優秀學習者的進步。翻轉課堂是在以教師為中心的傳統教學模式上發展起來的，一方面可以彌補傳統教學的不足，另一方面也可以促進教學模式的創新。翻轉課堂的教學突顯并融合了教育發展的國際化、信息化和個性化。

傳統的授課是45分鐘從教師到學生單向的信息話語，雖然成本低、要求低，但無法營造一個活躍的學習環境。學生的學習活動只是記筆記，這樣就阻礙了教師對學生理解情況的評價，因為有時候學生理解錯誤了，教師也無從知曉。學習不只是知識的遷移，更是建立在學習者已知信息基礎上的構建過程。知識的可持續發展要求要將知識內化。要想確保有效的學習，信息必須嵌入到組織結構內。因此，教學不僅僅是傳播知識，更主要的是幫助學習者構建自己的知識。學生往往有自我導向能力，不會被動地聽講，而更愿意在參與中學習，將自己置身于三維立體環境中。通常人們會避開不把講授作為唯一的教學方式，雖然傳統的授課能有效地傳遞信息，但它只能成功實現指令少的學習活動，在促進思維和培養更高能力方面顯示不足。其他的教學方法能彌補講授帶來的教學缺陷，因為使學生處于信息接收者的地位的話，不能促進批判思維的發展。批判思維與獨立學習之間有直接的聯系，教師應創造鼓勵學生進行自我導向學習的環境。

2 翻轉課堂指導大學英語教學實踐的可行性分析

崔艷輝&王軼（2014： 116-117）指出，“將翻轉課堂應用在我國大學英語教學實踐當中，可以從本質上實現大學英語教學的深化改革，從聽、說、讀、寫、譯全方位切實提高我國大學英語教學水平和大學生英語綜合運用能力”。Saliba等人運用SAMR模型闡釋了將技術與教學融合為一體能引發高級學習效果的好處。該模型旨在幫助教師在設計混合學習策略時決定使用哪些在線組件。SAMR模型包含四層功能：替代（substitution），提高（augmentation），修改（modification）和再定義（redefinition）。替代處于功能層的底層，這一層把技術作為替代教學的工具，不進行功能改善。提高是第二層，該層用技術對教學進行某些功能的改善。到達修改層時，主要任務保持不變，但會用技術大幅促進生產力。再定義處于最高層，即運用技術對任務進行再設計。教學活動所處的層次越高，要求的計劃就越精密。按照該模型，翻轉課堂處于用技術替代教學的第一層，因為視頻授課被用來替代面對面的授課。吳仁英&王坦（2017：112-113）認為，“翻轉課堂的核心是個性化學習，其中‘學生中心是翻轉課堂成功實施的關鍵因素，是翻轉課堂的重要特征。翻轉課堂本質上強化了學生的中心地位，彰顯了混合式學習的優勢，體現了深度學習的思想，推進了個性化學習的實踐。”鄧笛（2016：92）梳理了翻轉課堂模式在我國大學英語教學中的實施流程和任務特點，指出，“大學英語翻轉課堂模式的基本教學流程是：課前學生觀看學習指定教學視頻或其他教學材料，通過學習資源共享平臺及社交網站進行生生之間和師生之間的互動交流以完成知識傳遞，課內教師指導學生在獨立探究的基礎上進行團隊協作學習”。endprint

翻轉課堂重視學生天賦特質上的差距和思維上的差異性，學生的創新思維得到了充足的發展時間和空間，使學生可以參與到更大的教學場域中去學習。翻轉課堂尊重學生的獨立性和好奇心，如果學生的創新思維得到了發展，他們將擁有巨大的創造潛力。翻轉課堂將學生被動式、接受式、單向式的學習改變成了主動式、探究式和互動式學習。翻轉課堂顛倒了學習流程，能促成知識內化的多次發生。課前，學生觀看或閱讀視頻資料，開展自主學習。在這一階段，原有知識與新知識發生聯結，產生了第一次知識內化。課中，師生通過討論等活動，與學生獲得的舊知識碰撞，發生了第二次知識內化。當新知識、新概念與舊知識建立起某系聯系時，就會產生有意義的學習。隨著認知能力的深入和學生經驗的增多，知識片段在與學生的舊知識體系作用后，會融進原來的知識體系，然后被內化，建構成知識。教學視頻提供了諸多的碎片知識，學生可以借助學習平臺和移動學習終端，隨時反復地根據需要觀看學習材料或教學視頻。這種碎片化學習方式讓新知識與學生已有知識體系發生多次碰撞和作用，在多次接觸中，學生就能逐漸地在大腦中建立起對知識的理解，實現遞進式的知識建構。

3 翻轉課堂在大學英語教學中的實證研究

我們于2016年秋季學期開始進行了基于翻轉課堂的大學英語教學改革，使用外語教學與研究出版社開發的itest和iwrite網絡在線學習平臺、句酷批改網在線寫作平臺，以班級QQ群作為實時交互平臺，課堂作為實體交互活動平臺。學生課外學習每一單元的課件、觀看教學視頻，課堂上進行檢測和輸出活動。參與試驗的學生為入學考試成績合格到良好的普通學生。學期結束后對一年級非英語專業226名學生進行問卷調查。問卷使用Likert五級量表和結構性書面訪談組成，目的是調查學生對網絡在線課程和翻轉課堂活動的接受度，最后用SPSS軟件進行分析。

通過問卷顯示（表1），有近一半學生（45%）表示非常愿意接受或比較愿意接受翻轉課堂，總體接受度為3.16。對于有用性的接受度達到最高3.23。此外，我們還專門對學生喜歡哪些教學活動進行了調查，數據顯示（表2），學生對每個階段具體實施的教學活動持不同的態度，學生最喜歡課堂交流、互動和答疑這項活動，而另外兩項活動的喜歡人數頗少。在訪談中學生還認為他們對翻轉課堂的認同，還取決于一些與教師密切相關的因素，比如視頻的精彩程度、教師對課堂的組織情況、教學活動是否新穎等。可以看出，翻轉課堂對教師本身也提出了更高的要求。

翻轉課堂形式上將在線學習與線下學習、實體教室學習與網絡學習相結合，借助信息技術手段，將基于數字技術的教學環境與面對面的教學環境相結合，突出了混合教學的優勢，也完成了教學資源與環境的優化組合。王素敏&張立新（2014：71-77）進行了翻轉課堂接受度的調查研究，結果顯示“高達72%的學生認同翻轉課堂對英語綜合應用能力的提升效果，只有 14%的學生認為它對自己的英語學習毫無用處或用處不大”。學習可按照自己的步調，在同一空間里，與多個主體開展交流互動。在技術支撐下的協作學習環境中，實施翻轉課堂，使“因材施教”不再是一種美好的愿望，它能更富彈性地安排教學環節，使學習快的學生不受約束，使學習慢的學生能跟上教師的節奏，從而充分發揮了學生的自主性，是學生個性化學習的良好實踐。

王洪林&鐘守滿（2017：16-17）對比了翻轉課堂與傳統課堂，指出，“翻轉課堂是對教與學理念的重構，由傳統的關注教師轉向關注學生的學。”翻轉課堂與傳統教學雖然都強調課前、課中和課后練習，但是兩者的側重點不同，對待教與學的態度也不同。傳統課堂側重對知識的記憶和理解，不太關注對知識的創新和應用。翻轉課堂將過去的課堂活動提前到課前完成，把知識內化和應用放到課堂上，課后對知識應用能力輔以深化和拓展。傳統課堂關注教師如何教、教什么，教師對學習的好壞負主要責任。翻轉課堂關注學生的主體地位，強調學什么、如何學，學生則對自己的學習負責。翻轉學習理念側重知識的構建和能力的培養，強調學習效率，符合信息化時代大數據背景下個性化學習的需求。在翻轉課堂的實施中，應關注學生的學習體驗，增加交互式問題的設計，融合生生之間、師生之間在線下、線上的互動與交流。邵華&喻惠群（2015： 37-46）發現，借助泛在學習共享平臺，構建大學英語翻轉課堂教學模式，有助于提高英語教學效果和學習效率。Sams & Bergmann（2012：6）認為，具有說教性質的課程、需要記憶或理解類的課程更適合翻轉課堂教學，而探究式或沒有大量事實內容的課程則不適合翻轉。翻轉課堂可以有效利用微課資源、借助慕課這一國際化教學平臺，有效融合虛擬世界的網絡交流和面對面的交流，實現外語教學與語言使用之間的融合，拉近語言學習和使用之間的距離。文秋芳（2014：3-12）在“輸出驅動——輸入促成假設”的基礎上提出“產出導向法”，強調輸出既是語言學習的動力又是其目標，而輸入是促使輸出任務完成的手段。基于產出導向的外語學習環境，有利于提高學生的學習積極性和內驅力，給學生提供更多表達與闡釋的機會。外語學習不同于其他的技能學習，需要真實的情境。借助大量學習，將被動語言知識轉化為主動知識與技能，再轉化為用語言做事的能力。劉潤清（2014：1-6）認為，大數據背景下，大學校園的界線變得更加模糊，來自不同國家的學習者可以在網上交流。張萍等（2017：51-52）指出，要想成功實施翻轉課堂教學模式，面臨著許多挑戰，即要轉變教育理念，深刻理解翻轉課堂的教育本質；要精心設計課堂教學活動，有效地促進互動和合作探究；要改變學習方式，學會自主學習和合作學習；要使用多元評價模式，及時反饋幫助師生調整和改進教和學；要借助信息技術的支持，提供多樣化的學習資源，擴展學習的時空。

4 結束語

傳統授課中教師和學生都會出現，教師也鼓勵學生聽課并對內容作出回應，使學生不斷積極地參與進來，在這種面對面的教學中，教師能觀察學生的反應，對學生的理解作出評價，進而調整授課的內容與進度，對學生提供及時的反饋。教師角色的出現不僅有利于傳遞教學內容，而且有利于鼓勵學生學習。如果傳統的授課價值在于教師的存在，那么教師的虛擬存在就沒那么有效了。但只要在線課程設計鼓勵師生互動，教師的存在仍能實現。事實上，翻轉課堂的理念并沒有淡化課內面對面的教學，虛擬課程沒有減少師生課內面對面的互動。相反，在線授課已經走進了課內環節，帶來了更多的交互，翻轉課堂一方面使課內教學變得更具有互動性，另一方面也把在線授課融入進來了。翻轉課堂堅持以學生為中心，但如果將教師的作用邊緣化，過度強調以學生為中心，就會忽略教師的創造性和主體性。因此，有效的課堂教學應發揮教師與學生雙主體的作用，以有效學習為導向，發揮教師的引導、指導和導學作用，真正調動學生的積極性，實現教與學的互相促進，取得師生的共同發展。

2016 年福建省教育廳中青年教師教育科研項目“翻轉課堂在大學英語教學中的應用研究”，項目編號：JAS160563

參考文獻

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