“樂學教育”研究的深化與發(fā)展

錢陽輝

摘要：樂學教育是江蘇省無錫師范學校附屬小學歷經(jīng)30多年探索而逐步形成的教育理念與辦學特色的集中體現(xiàn)。樂學教育的本質追求是激活教師，激活學生，讓師生在樂學樂教的互動中轉變學與教的方式。隨著課程改革的深入，學校把兒童文化作為樂學教育的思想根基，把課程開發(fā)作為樂學教育的主要路徑，把審美境界作為樂學教育的重要特征，進一步深化了樂學教育的內涵，建構起有利于兒童快樂學習和全面發(fā)展的課程形態(tài)和教學實踐體系，推動了學校全面與主動的發(fā)展。

關鍵詞：樂學教育；兒童文化；課程開發(fā)；審美境界

中圖分類號：G627 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）12B-0015-06

“樂學教育”是無錫師范學校附屬小學（以下簡稱附小）教育改革的一面旗幟，是附小教育理念和辦學特色的集中體現(xiàn)。上世紀90年代，原國家教委向全國推廣“愉快教育”的成功經(jīng)驗，附小是7所實驗學校之一。進入新世紀，學校在“悍衛(wèi)童年”思想的指導下，進一步挖掘百年附小的歷史文化基因，從研究兒童文化入手，堅守教育的兒童立場，深化“樂學教育”的實踐，特別是在課程改革方面取得了一些新的進展。

一、堅守兒童立場

附小在長期的辦學實踐中，積淀了豐富的文化底蘊。1913年，首任校長提出“誠勇”校訓，并明確辦學的“三大使命”，即成為當?shù)亟逃芯康闹行模B(yǎng)成師范生的基地，實施兒童教育。1915年的校歌《嚴家池畔》中“弟敬師愛和樂一堂，你我地久天長”“先生與同學笑語盈盈”的歌詞百年傳唱。1919年開始的設計教學、道爾頓制的研究，形成了系列的校本教材。1933年創(chuàng)辦的校刊《兒童與教師》今天依然生機勃勃。1946年提出的附小“十大教育信條”如：深信有價值的教育，是以學生為本位的教育；深信教育即生活，不是生活的預備；深信教法要根據(jù)學法……已經(jīng)融入到每一代附小人的血液之中。改革開放以來提出的“輕負擔、高質量，把學校辦成兒童成長的樂園”“開展樂學教育，促進學生素質的全面發(fā)展和個性的充分發(fā)展”“悍衛(wèi)童年、啟迪童年、放飛童年”的辦學理念一脈相承，一以貫之。

面對素質教育的新要求、課程改革的新變化，“樂學教育”如何與時俱進，進一步深化？我們首先想到的是要持續(xù)不斷地提升對童年價值、兒童文化、兒童發(fā)展、兒童教育等問題的認識，構建起具有校本特色的兒童觀念，使兒童文化成為樂學教育的思想根基。

1.童年價值

對童年價值的認識是兒童教育的核心問題，對這個問題的看法會決定著兒童教育的不同走向和不同風格，由此造就不同的兒童，甚至形成不同的人生軌跡。

對童年價值認識的深與淺，影響著對兒童教育的重視程度。在人的一生中，童年似乎是最短暫的，如果只看數(shù)字，孩提時代所占的比例確實比成年時期少得多。可是，這似乎短暫的童年可能就是人生中最悠長的時光，成年以后，兒時的回憶往往會伴隨我們的一生。童年對于一生的價值，正如周國平教授所說，在每一個看似懵懂的孩子身上，都有一個靈魂在朝著某種形態(tài)生成。也如劉曉東教授比喻的那樣，如同樹木，最初的年月被記錄在年輪的最核心處。成年后的性格、道德、興趣、心智、心理等等或多或少都可以從童年生活中找到印記。

對童年價值取向的揚與棄，在一定程度上決定了兒童會度過怎樣的童年，直至影響人一生的精神生活。當下，童年價值取向的主要分歧在于童年是為長大成人做準備，還是保護兒童的童心、童真和童趣，讓兒童有一個金色的童年。如果把“為長大成人做準備”作為價值取向，那么就應該多學知識，多習技能，增強自律能力，盡快把兒童造就為成人的模樣，這樣就可以在競爭中提前勝出。“虎媽”蔡美兒的育兒實踐就是最好的例證。如果把“保持兒童的童心、童真和童趣”作為價值取向，那么就應該讓兒童在充分的活動、游戲、想象、生活中去積累經(jīng)驗、豐富情感、孕育思想，期待培養(yǎng)出幸福快樂的成人。夏山學校尼爾校長的辦學實踐就是典型的模式。本人以為這是價值取向的兩個極端，一端較為功利化，另一端更是理想化，在當今的社會中不可能完全舍棄某一方面。兒童最終要踏入成人社會，在兒童期學習必要的知識、技能是應該的，我們追求的是從過于功利的一端向理想的一端靠近，平衡這兩個方面，在保護童心、童真、童趣的過程中幫助兒童獲得全面的發(fā)展和幸福的成長。

2.兒童文化

兒童有自己的文化，這種文化不是成人文化的幼稚版，而應有其獨特的內涵。在兒童的精神世界中隱藏著兒童的全部秘密，對兒童文化的研究，就是對兒童精神世界的探索。了解、認識兒童，就必須從了解、認識兒童的精神世界入手，否則，成人永遠也走不進兒童的世界，也就不能引領兒童的成長和發(fā)展。

兒童有自己的邏輯、自己的規(guī)則、自己的一套特殊密碼。兒童文化就是兒童作為人的生命意蘊，整體感知和反應、詩性邏輯、游戲精神是兒童文化的三個基本特征。

兒童文化應該是一種樂感文化、一種快樂文化，主要表現(xiàn)為對當前生活的感受和對生存理想的追求；兒童文化應該是一種整體性文化，在兒童的世界里，紛繁復雜的世界是一個整體，他們的身體和精神是一個整體，因而他們是用整體的方式感覺世界并對世界做出反應；兒童文化應該是一種活動性的文化，以游戲精神為核心，游戲不僅是一種方式和活動，更是兒童生存的一種形態(tài)，游戲精神的核心是一種自由的想象和創(chuàng)造的精神，一種自主精神，一種平等的精神，一種過程本身就是結果的非功利性精神，這是童心、童真、童趣的真實表現(xiàn)；兒童文化應該是一種開放性文化，是未定型的、不成熟的、過渡性的，始終處在生長的狀態(tài)，極具可塑性和再生性，在現(xiàn)代信息時代的背景下，兒童的文化結構更多地表現(xiàn)出多元和開放的狀態(tài)。

兒童文化是兒童成長的搖籃。兒童在長大成人之前都要經(jīng)過兒童文化的洗禮，在各種兒童文化的相遇相激中發(fā)展，他們從中獲得了知識經(jīng)驗，增進了智力的發(fā)展，逐步獲得安定的心理、良好的感受及安全感和歸屬感。也就是說，兒童文化如同一個發(fā)源地，為兒童提供了精神的家園，如果是不經(jīng)過自身文化的陶冶而直接一步跨入成人文化的兒童，他們的成長過程是違背自然規(guī)律的。進入兒童文化是每一個兒童必須和必然的選擇，是他們通過參與而生存、發(fā)展的必由之路。endprint

3.兒童發(fā)展

兒童需要發(fā)展，這是不爭的事實，但有兩個問題我們必須認識清楚。

第一是兒童發(fā)展的標準。兒童發(fā)展的標準大而言之，就是德智體美勞全面發(fā)展和個性的充分發(fā)展，培養(yǎng)他們的“創(chuàng)新意識、實踐能力和社會責任感”。但具體到每所學校，應該有校本化的內容，這也是學校風格特色的根本體現(xiàn)。附小對要培養(yǎng)什么樣的學生、培養(yǎng)出來的學生有什么樣的特點，進行過多輪的研討與實踐，如“三能三會”的提煉：能說會道、能寫會算、能唱會跳；如“自信心足、知識面寬、活動能力強”的提出；如“樂學教育”的培養(yǎng)目標“五性一心”的概括：主動性、獨立性、獨特性、合作性、創(chuàng)造性、責任心；如新課程實施后校本化地提出“培養(yǎng)學生整體的知識框架和認知框架，培養(yǎng)學生具有帶得走的能力，給學生終身受益的人文素養(yǎng)”等等。我們還有不少個性化的表述，如老校友孫晗主席語重心長地告誡大家：“一定要減輕學生的負擔，培養(yǎng)獨立品格；一定要開齊各門學科，開展各種活動，讓孩子全面成長；一定要培養(yǎng)學生的愛國熱情和民族情懷。”我們的家長委員會專門提出附小的培養(yǎng)規(guī)格要以6個方面為重點：堅強、責任、感恩、快樂、能力、個性。我們覺得，對發(fā)展標準的持續(xù)不斷的討論，一方面引導著我們的辦學方向，校正著我們的教育思想，有了這個標準就有了立場、有了原則；另一方面保持對這個問題的開放性探索，也有利于我們與時俱進，不斷創(chuàng)新。

第二是兒童發(fā)展的規(guī)律。兒童的發(fā)展是個過程——人生猶如萬米長跑，小學只是第一站。這第一站不能用短跑的速度去沖刺，否則很可能會缺乏后勁，甚至損傷機能，破壞平衡。珍貴的“童年期”要有終身的意義，應該有科學的結構——小學是基礎教育的基礎，猶如“大廈的地基”，這個基礎應該是全面而又深刻的。全面，意味著生長點應該多樣，分布要盡可能均衡；深刻，意味著對這些生長點的認識和理解不能簡單地停留在知識和技能的層面。兒童的發(fā)展應該有自主的狀態(tài)，猶如樹木的生長，只要給予必要的陽光、雨露和空氣，生長是樹木自己的事，誰也替代不了。我們要順應兒童的天性，將要求化為需求，這樣的教育才是真正的教育。

4.兒童教育

兒童教育不是灌輸，不是塑造，不是硬性規(guī)范，而應該是保護、喚醒、滋養(yǎng)、引領。保護，就是要保護兒童的童心、童真、童趣，這是一個人最重要的精神核心，保護兒童、捍衛(wèi)童年就是不能“過度開發(fā)”，不能“被動成長”，破壞了“生態(tài)平衡”就會受到失衡的懲罰。喚醒，因為兒童的生命中蘊含著千百萬年人類進化的“真、善、美”的基因，蘊含著生命成長中的文化印記，這些沉睡著的品質要通過我們的教育加以“激活”，就要求我們開展適當?shù)幕顒樱寖和诿艿臎_突中去體驗，并進行價值判斷。滋養(yǎng)，是一個文化影響的過程，這個過程可以稱之為“濡化”，需要我們創(chuàng)造適切的文化氛圍，讓兒童在多元文化的相遇中實現(xiàn)文化的超越。引領，是一種面向未來的通道，需要成人的引導，商定目標，確立理想，明確路徑，提供資源，“導而弗牽”。

二、聚焦課程開發(fā)

課程是個復雜的概念，是溝通、是軌跡，是學科、是結構，是機會、是平臺，是事件、是旅程。課程又是個客觀的存在，課程的理念、結構、開發(fā)都或隱或現(xiàn)地決定和影響著教育的狀態(tài)。附小在長期的辦學歷程中，曾經(jīng)呈現(xiàn)出或偏向“兒童主體”、或偏向“學科本位”、或偏向“社會本位”的課程形態(tài)。在課程改革的深化實踐中，如何平衡兒童、學科、社會三個維度，使之形成一個合理的彈性結構？我們在“樂學教育”的深化與發(fā)展中著重于兒童文化課程的開發(fā)與實施，努力從兒童文化的視角對課程加以審視、改造、優(yōu)化，建構有利于兒童快樂學習和全面發(fā)展的課程形態(tài)和教學實踐體系。

1.課程開發(fā)的原則

課程開發(fā)包括國家課程的校本化、地方課程的校本化和校本課程的開發(fā)等幾個方面，課程的分權結構、兒童本位的取向，決定了課程建設的過程就是課程開發(fā)的過程。基于對課程的理解，我們提出了課程開發(fā)的5項原則，著力處理好5個方面的關系。

一是要處理好核心知識與背景知識的關系。核心知識是知識系統(tǒng)中最基礎、最主要的接合點和線索，能更好地幫助學生認識世界的真理和發(fā)展規(guī)律。而背景知識一般包括兒童的思維品質、感悟體驗、能力方法、整體的認知框架等等，為兒童掌握核心知識、生成新知創(chuàng)造豐富的知識寶藏。這兩者是相互聯(lián)系的，學生如果沒有廣闊的背景知識，核心知識就缺少了活水源泉；如果缺乏對核心知識的把握，就不會有解釋事實和現(xiàn)象的鑰匙和工具，更不可能形成背景知識的張力。課程開發(fā)就要指向知識的廣度與深度，使兩者相生相長。

二是要處理好直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的關系。兒童認識事物、把握世界的方式主要來自于他們的形象思維和感官直覺，例如活動中的感悟、文學中的情感、音樂中的樂感等等，這種直接經(jīng)驗能引領著一個人整體知識和技能的發(fā)展。而間接經(jīng)驗往往是規(guī)范而系統(tǒng)的經(jīng)典傳承，能幫助兒童更好地進行邏輯思考，形成抽象思維。在學校的文化滋養(yǎng)、道德形成、活動生成等領域中，這兩者是互為滲透的。在課程開發(fā)的過程中，就要把兒童的體驗、感覺、實踐等直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗結合起來，使之相遇、交融，達到視界的融合。

三是要處理好一般發(fā)展與特殊發(fā)展的關系。一般發(fā)展從認知心理學的角度來看，是指兒童在道德的、智力的、情感的、身體的、審美的等方面的發(fā)展。如果我們僅僅關注兒童的一般發(fā)展是不夠的，更要關注兒童在自己特別感興趣的領域、活動、學科中的愛好和發(fā)展。有了這種特殊發(fā)展，兒童就會更愿意去學習、關注、談論、展示，從中形成獨特的情感體驗、價值追求、思維方式和豐富的精神世界，以此推動兒童集體中的智力氛圍、認知高潮達到一個新的境界。這種特殊發(fā)展勢必會遷移到兒童一般發(fā)展的其他領域，帶動兒童生命的全面成長。基于這樣的關系，課程開發(fā)要關注培養(yǎng)學生的個性和興趣特長，達到全面而有個性的和諧發(fā)展。

四是要處理好認知過程與情意過程的關系。認知過程是兒童成長的源泉，是兒童成為社會人的知識準備和橋梁，而情意過程更多地追求一種人文的關懷和意蘊生成，由情感主線貫穿其中。情意動力來自于情感的激發(fā)、道德的滋養(yǎng)、夢幻的想象和兒童的自由，有了尊嚴感、價值觀、理想與權利，兒童就獲得了發(fā)展的潛力。伴隨著情意過程的產(chǎn)生，認知學習才會有情境，有審美，有情感，有體驗，知識才會變得有情有趣、有滋有味；而情意過程是在認知過程中生長起來的，沒有認知活動，情意就像無水之塘，缺乏深度與靈動。課程開發(fā)要把這兩者有機相融，使教育教學情智交匯，與學生心心相印。endprint

五是要處理好教師主導與學生主體的關系。在課程開發(fā)過程中，教師主導與學生主體是交織在一起的。一般而言，國家課程的校本化開發(fā)中教師的主導明顯一些，在校本課程的開發(fā)中學生主體會明顯一些。當然，不管是教師主導在前，學生主體在后，還是學生主體在前，教師主導在后，抑或教師主導與學生主體同步展開，都要注重充分發(fā)揮師生雙方的能動作用。只有當師生投入全部的知識、智慧、情感，課程開發(fā)才能煥發(fā)出生機和活力。

2.課程開發(fā)的框架

通過繼承、實踐和歸納，附小逐步形成了“三類六型”課程的開發(fā)框架。三類六型是指：學科文化類，包括學科基礎型課程、文化拓展型課程；活動體驗類，包括主題探究型課程、情感體驗型課程；自主建構類，包括興趣選擇型課程、集體生活型課程。“三類六型”課程之間有著理性的邏輯結構。

樂學教育的課程規(guī)劃研究為課程起到了框架保證的作用，學科文化類、活動體驗類、自主建構類三大課程在兒童的學科、活動、興趣等發(fā)展空間中互為影響、緊密關聯(lián)。三大課程又分為六個課程門類，學科基礎型建構從文化理解出發(fā)，回歸兒童快樂、游戲、自由、本真的境界，在兒童視界的觀照下提升對學科知識的認識和把握能力，起著核心作用；文化拓展型課程引領學生讀萬卷書，行萬里路，起著橫向延展的作用；主題探究型活動從兒童主體出發(fā)，關注社會文化現(xiàn)實，在兒童與社會、自然、自我、成人等方面開展多種實踐活動，聆聽兒童獲得有關生活世界的自主體驗，有著縱向深入的功能；兒童情感體驗型課程像根紅線貫穿于學習和活動的全過程，成為課程的主線；興趣選擇型課程從兒童的特殊要求出發(fā)，為每一位兒童開設滿足他們自主發(fā)展需要的課程，彰顯和生成兒童獨特的文化和個性，具有源泉作用；集體生活型課程則是兒童學習的背景，是兒童生活的家園。“三類六型”課程不是孤立割裂的，而是你中有我，我中有你，縱橫交錯，整體交織，形成了立體的課程框架，從不同的側面與角度引領兒童的全面發(fā)展和教師的專業(yè)成長。

3.課程開發(fā)的統(tǒng)整

在課程實施的過程中，我們力求做到四個層面的統(tǒng)整。

第一是級部層面的統(tǒng)整。著力按照級部學生的年齡特點整合各類課程開發(fā)，開展帶有一定主題的綜合活動，以落實課程體系的要求。

第二是學科層面的統(tǒng)整。按照基礎性板塊、拓展性板塊、探究性板塊的要求有機結合。

第三是班級層面的統(tǒng)整。班集體建設、班級學習、班隊活動要按照課程體系的要求，結合班級特點進行整合，推進“特色班級經(jīng)營工程”。

第四是教師層面的統(tǒng)整。我們確立了“超越學科”的課程意識，教育教學工作要從全局的高度、學生全面發(fā)展的高度出發(fā)，以學科教學為線索，全面落實課程體系的要求，最終實現(xiàn)學生的全面成長。

三、追求審美境界

樂學教育不僅是指感官上的愉悅，它的深刻性在于其審美化的實踐。黑格爾先生認為，審美帶有令人解放的性質。的確，審美的最高境界是自由，樂學教育作為一種教學模式，它所追求的審美境界就是師生教學活動的自由、自主、自動的境界。

1.快樂課堂的實踐

兒童文化應該是一種快樂文化，課程浸潤兒童文化就是要讓兒童享受童年的快樂時光。這里的快樂更多的是指成長意義上的快樂，即知識的充實感和精神的升華感。我們從課堂教學入手，首先研究教學目標的三維一體，既“授人以魚”，教給學生扎實的學科知識，又“授人以漁”，教給學生運用的技能方法，還“悟其漁識”，引領學生形成獨到的見識，進行創(chuàng)造性活動。其次研究橫縱雙向的立體結構，一方面盡可能地挖掘教材以外相關知識的資源，橫向開放和延展，另一方面突出學科知識的問題性，形成一系列吸引人去探究的對象，縱向行進和深入。為此，我們提供廣闊的知識背景，賦予知識整體的意義；連接兒童的生活經(jīng)驗，創(chuàng)造條件讓認知與生活實踐發(fā)生關聯(lián)；建構核心的知識胚胎，抓住知識主線、本質和核心概念，以達到“教少學多”的效果。再次研究兒童的認知方式，引入課堂的快樂元素，如“情境”——營造一種豐富的、動態(tài)的、真實的、過程性的具有探究意義的情景化設計，讓學生在其間換位、移情、交融；“游戲”——解放學生的手腳、大腦和心靈，一段段情境表演、一次次動手操作、一場場情感體驗，讓兒童在游戲中獲得愉悅和生命能量的釋放；“對話”——通過兒童與文本、兒童與教師、兒童與同伴、兒童與自我的多元對話，進行議論、表述、傾聽、反芻、思辨與合作，實現(xiàn)從已知領域到未知領域的跨越。

2.學習導向的變革

我校快樂課堂的實踐較好地解決了苦學變樂學、苦教變樂教的問題，但研究學生的學還不太充分。樂學教育就是要尊重兒童的學習權利，把教師的教學霸權適當下放，鼓勵學生自主探究。因此我們對快樂課堂進行進一步深化，逐步從教的課程走向學的課程，讓學生真正成為課堂的主人。

一是探索便教利學的教學內容呈現(xiàn)方式。指向兒童學習的課堂，在教學內容的選擇上要更貼近兒童的需要，在呈現(xiàn)方式上，要更貼近兒童喜歡的接受方式。我們統(tǒng)整了情境式、故事式、活動式、文化式等方式，善于組合，巧于聯(lián)結，最大限度地提供適宜的學習途徑，激發(fā)學生內在的學習動力。

二是探索以學論教的課堂教學組織方式。如“問題前置”——設計學習單，倡導學生走進課堂之前先進行個性化的自學，以打破課堂教學的封閉性，保證時間上向兩端延伸，空間上向室外拓展，為學生提供更自由的學習天地；“學情分析”——了解學生原有的經(jīng)驗、文化、能力和知識基礎，以找準課堂教學的起始點，使教學理念更具體、系統(tǒng)、有效地轉化為實際的行動；“學習共同體”——營造開放、有序、和諧、具有主體性的學習環(huán)境，讓師生在舒適、愜意的團隊中相互學習，相互吸引，相互促進；“個別化指導”——直面學生差異，根據(jù)不同的學習需求、學習能力和學習基礎，預設和調整教授過程，使教師成為學生的服務者、輔助者和支持者。

三是探索兒童為本的課堂教學評價方式。從“以教論教”轉變?yōu)椤耙詫W論教”，除了關注學生知識技能目標的達成以外，還要關注課堂上師生互動、學生自主學習、同伴合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，以更好地評價教師課堂行為表現(xiàn)對學生“學”的價值。endprint

3.教學風格的追求

對樂學教育的不斷探索成就了一批附小的教師，在豐富的雜亂的經(jīng)驗中打碎了再重塑，建構了再升華，逐步形成了清晰的結構和較為鮮明的風格，引領著樂學教育向審美境界不斷邁進。

風格就如一個人的背影，自己看不見，別人看得見。在各具特色的教學風格中，“大氣”“審美”“扎實”“有度”成為附小教師群體教學風格的共性。“大氣”，即目標簡明、內容簡約、方法簡潔、媒介簡單，一堂課一條主線，一個基調，一種氛圍，一個重點，一些方法，清清楚楚，明明白白。這種大氣源于對教材的反復研讀，成竹于胸，源于教學環(huán)節(jié)的自如流暢，行云流水，更源于對兒童教育的深刻理解：給孩子廣闊的大海，讓他縱情遨游。“審美”，即遵從兒童的審美天性，運用生動的形式引領兒童感悟學科知識的美妙，通過美感形象的營造、以情激情的感化、人文意蘊的生成，讓學生更好地感受美，創(chuàng)造美。“扎實”，即基礎訓練平實，教學內容充實，課堂氛圍真實，教學效果求實，回歸本源，深入淺出，平易自然。“有度”，即課堂疏密有致，時而節(jié)奏明快環(huán)環(huán)相扣，時而放緩速度細細品味，重點部分濃墨重彩，次要部分放手寫意，讓課堂教學更加雋永、含蓄，讓個性化教學成為可能。

4.管理共同體的建設

樂學教育要進一步深化，向審美境界攀升，關鍵要形成教科研的制度，造就一支素質優(yōu)良的教師隊伍和擁有研究品質的學科團隊。凝聚力量的過程也是建設管理共同體的過程。

第一是形成“雙向型”管理格局，即自上而下和自下而上相結合。“自上而下”是指學校行政層面的課程領導，包括學校課程規(guī)劃、課程設置、課程實施意見、課程評價等等，以便于形成理念的共識。“自下而上”是指一線教師的實踐行為對行政層面的應答。教師圍繞課程目標建立項目實踐共同體，誕生課程創(chuàng)意和靈感，教師在信息共享、競爭性合作和差異性互補中，不斷思考和補充。這種“雙向型”互動模式，其本質是一種分權式管理制度，從純粹的制度化、組織化、秩序化逐步走向靈活性、發(fā)展性、對話式。

第二是推進“打井式”研究范式，即圍繞兒童文化課程的核心培養(yǎng)目標，從兒童需要出發(fā)，基于教師的教育教學問題，項目推進，開發(fā)多元課程，進而以點帶面，打井成河，推動兒童整體的全面發(fā)展。“打井式”研究范式提倡教師自主研究，通過問題式情境驅動，尋求個性理解，獲得深層體驗。

第三是建構“統(tǒng)整式”系統(tǒng)思維，即把課程結構建立在統(tǒng)整的理念上，使課程框架處于一體化的完整狀態(tài)。通過經(jīng)驗統(tǒng)整，協(xié)助兒童將經(jīng)驗和知識統(tǒng)整于他們原有的意義系統(tǒng)中，然后再加以運用；通過知識統(tǒng)整，打破學科界限，橫向貫穿學科，讓知識置于情境脈絡中。

第四是建設專業(yè)化的教師隊伍，即提升教師研究兒童、開發(fā)課程和改進教學的能力，通過主題學習、專家講學、分層培訓、專業(yè)競賽、生涯規(guī)劃、推門聽課等方式，提高教師的核心素養(yǎng)，進而走向學科的專業(yè)自覺。

30多年的樂學教育伴隨著附小一路的行程。我們覺得樂學教育是一本讀不完的書，需要我們不斷地學習；樂學教育是一段說不完的話，需要我們一起分享；樂學教育是一道解不完的題，需要我們共同探究；樂學教育是一次美妙的旅程，需要我們每個人的行動。我們將成為樂學教育永遠的跟隨者和追夢人！

責任編輯：宣麗華

Deepening and Development of Research on Happy-Learning Education

QIAN Yang-hui

（Primary School Attached to Wuxi Normal College， Wuxi 214001， China）

Abstract： Happy-learning education is the educational idea and characteristics gradually formed by our primary school after over 30 years of exploration， the essence of which is to mobilize teachers and students， letting them change the styles of learning and teaching in teacher-student interaction. With the deepening of curriculum reform， our school views childrens culture as the ideological basis of happy-learning education， uses curriculum development as the main approach， and takes aesthetic realm as the important feature， further deepening the connotation of happy-learning education， constructing the curriculum and teaching systems conducive to childrens happy learning and all-round development， and promoting school development in a comprehensive and active way.

Key words： happy-learning education； childrens culture； curriculum development； aesthetic realmendprint