基于專業標準的高師學前教育專業人才培養

單新梅

摘 要：《幼兒園教師專業標準（試行）》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是引領幼兒園教師專業發展的基本準則。高等院校本科學前教育專業人才的培養必須以培養造就高素質專業化教師為目標，創新教師培養模式，強化實踐環節，以專業理念為先，構建師范生知識體系和能力結構，提高專業化的水平。

關鍵詞：專業標準；學前教育；教師教育

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）09-0216-02

2011年12月12日，教育部正式公布《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）[1]，對幼兒園教師的職業道德、專業知識和專業技能等專業素質提出了基本要求，成為幼兒園教師培養、準入、培訓、 考核等工作的重要依據。高校師范教育是我國教師專業發展的主要途徑。《專業標準》將成為引領學前教育專業人才培養的基本準則。高師學前教育必須從優化課程結構、改革教育內容、開發優質資源、改進教學方法和手段等方面深化教育改革，從而提升師范生的專業化水平。

一、專業理念的形成

教師的行為改變取決于教師教育理念的重建。《專業標準》要求幼兒園教師要更新教育理念，以“幼兒為本，師德為先，能力為重，終身學習”作為幼兒園教師的行為準則。高校學前教育專業培養目標體系中，必須重視教師專業發展過程中早期信念的形成和對學前教育事業的情感培養，通過營造良好教育文化氛圍，激發師范生的教育實踐興趣，樹立長期從教、終身從教的信念[2]。學習是一個理性的過程，情感（包括興趣、動機是智力活動的發動機，影響著教師思維和動作方面的發展。通過學習系統的學前教育理論，掌握幼兒身心發展的特點及規律，認識到幼兒階段是人生發展歷程中變化最大、發展最快的時期，是一個人健全人格形成的關鍵期。學前教育涉及兒童各種潛能的發掘、意志品質的培養、基本的生活經驗的習得和良好行為習慣的養成，并不是任何人都能勝任幼兒教師的工作。幼兒教師是履行幼兒園教育工作職責的專業人員，只有經過嚴格的培養與培訓，掌握系統的專業知識和專業技能，才能遵循幼兒身心發展特點和保教活動規律，充分調動和發揮幼兒的主動性，保障幼兒快樂健康成長。只有具備良好的職業道德，才懂得尊重幼兒人格，有愛心、有責任心、耐心和細心，為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。同時，幼兒教育工作也是極具創造性和挑戰性的工作，需要教師有敏銳的觀察力、準確的判斷力、恰當的方法，把握不同兒童的特點，挖掘幼兒的潛能，了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求。為培養學生的專業理念，學校應在大學一年級，通過創設學前教育職業環境，通過與實訓中心幼兒園小朋友組織、開展活動，或協助幼兒園教師開展各種大型游戲活動和戶外活動等體驗職業生活，領略職業精神，培養學生對專業學習的興趣和積極性。另外，充分利用當前國家對學前教育高度重視的大背景，通過專業宣講會讓學生理解學前教育專業在社會中的聲望、地位，形成對本專業科學合理的認識，增強對學前教育工作的認同感和投入感，進而樹立崇高的專業理想，為四年大學生活做好合理的生涯規劃，做好這兩項工作，學生專業理念的形成才能真正落到實處。

二、專業知識體系的構建

一個專業化的幼兒教師，必須具備從事專業工作所需要的專業知識。幼兒教師應當具備的知識結構是一個非常復雜的網絡結構，包括一般科學文化知識、學科專業知識和教育專業知識。《幼兒園教師專業標準（試行）》作為幼兒園教師自身專業發展和專業引領的基本依據，對幼兒教師的專業知識和能力設置了標準。基于高師學前教育要實現為幼兒園、管理機構、各類幼教機構、科研所等培養專門人才的培養目標，要求教師掌握“通識性知識、幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識”，包括幼兒園環境創設、安全應急、藝術欣賞、觀察、談話等情境性知識，也包括幼兒身心發展特點、發展水平、速度等的規律以及幼兒生存、發展和保護的有關法律法規及政策等系統的理論知識。課程結構設置中要體現“寬口徑、厚基礎、精專業、多出路” [3] 、理論結合實踐的人才培養模式。

課程安排第一學年至第二學年為教育基礎課，通過公共必修課、模塊選修、專題講座、廣泛閱讀課外書籍等形式，使學生了解包括政治、經濟、文化、科學、社會理論等方面的知識，對社會和文化有比較正確全面的理解和認識，奠定學生的文化知識基礎，形成正確的教育信念和價值觀；第三學年是專業理論與技能課，通過學習健康、科學、語言、藝術、社會五大領域的專業知識和技能，使學生掌握的專業知識儲備達到一定廣度，特別應吸收兒童研究、學習科學、心理科學、信息技術的新成果，鼓勵學生結合個人的專業特長，深入研究本專業的主干課程，使學生自身具備精良的專業知識。教學工作是一種培養人的工作。“學者未必是良師”，一個教師要成功地扮演好自己的角色，在所教學科知識夠用的基礎上，更重要的是教育科學方面的知識，時至今日，學與教的知識已經得到了空前的積累和優化，師范生必須認真繼承和發揚這些學與教的優秀文化，使教育教學活動真正成為一種“自主行為”“自覺行為”。一個專業化的幼兒教師，應當具備的教育專業知識，除了通過常規課程內容如學前教育學、兒童發展心理學、學前課程論、學前兒童科學教育、學前教育評價、教學設計、現代教育技術之外，還要及時把學科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實到教學內容中，學科教學過程中要注重培養師范生對學科知識的理解和學科思想的感悟，以形成正確的、依據邏輯關系網絡化的系統知識。為了有效地提高師范生知識結構的構建，避免學生獲得的學與教的理論性知識與教學情境、教學操作性知識之間缺乏鏈接，必須豐富教學模式。如，從事學前課程論教學的老師，除了要深入開展理論講授外，更需要廣泛聯系實際，充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、優秀幼兒園教學案例分析等多樣化的教學方式，用多媒體展示各式各樣的教學情境，再針對這種情景組織學生探討該怎樣認識、怎樣應對，要貫穿教學情境、教學理論與教學操作等三類一般性知識之間的正確聯系。

三、專業能力的生成

幼兒教師的職業性質及多重角色期待，決定了幼兒教師必須具備多元專業技能。《專業標準》特別強調對學前教育專業人才的培養以能力為重，學前教育理論與保教實踐相結合，突出保教實踐能力，包括“環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價溝通與合作及反思與發展能力”。針對幼兒園教師能力結構這一“又博又專”的特點，學前教育專業應培養“雙師型”或“多師型”的幼兒教師，既是教育家、心理學家，又能歌善舞、能說會畫。在師范生能力培養過程中，應著力培養學生三個層面的技能。這三個層面的專業技能既各自獨立，又相互滲透：一是學前教育實踐要求的基本技能，如唱、跳、說、兩、演、做（玩教具制作）等，且具有良好的動手能力和創編能力；二是突出培養師范生的保育、教育能力，這是幼兒園教育活動實施中教師行為的基本要素，包括組織教學活動、游戲活動的能力（教學、游戲活動方案的設計、組織、管理、教學語言表達和教學媒體的運用）；三是提協調保育教育活動的技能，如教育研究技能、教育分析與評價技能、家庭、社區教育資源利用技能等。此外，創新能力和終身學習能力是現代社會對專業人才的基本要求。幼教工作本身是一種創新性的勞動，在具備基本專業能力的前提下，在不斷變化的教育教學情境中，將先進的教育理念轉化為教育教學實踐的意識和行為，創造性地設計活動方案、組織活動，對活動進行分析評價，還要成為終身學習的典范。高師本科學前教育專業從本質上來看是一門應用性極強的學科，操作技能和實踐能力是學生接受專業教育后必須具備的能力，也是專業能力的核心。所以在專業課程的設置上必須加大課程實踐環節的比重，同時實施專業能力本位的課程改革，建立分類分層專項培養體系，要求任課教師依據《專業標準》對幼兒教師的能力要求精心設計教學環節，并全面實施分類（專業、專長、特長）分層考評，專項技能（彈、唱、舞、畫、寫、說、講、做等）達標制，使學前教育專業的師范生人人具備入職的技能、素養和專長[4]。為了使學生將所學的知識、技能、經驗更好地融合在相應的教學情境中，轉變成一定的從業能力，綜合實踐課程模塊必須貫穿于四年的專業培養中，且各有側重點。第一學期的教育見習，重在專業認知；第二學期開始的課程實訓重在專項技能的學習與訓練，貫穿于整個專業技能課程的學習中；模擬實訓一般安排在第六學期，是綜合實習前的模擬教學演練，在這一過程，要充分發揮微格教學的優勢，讓“教師”面對著“學生”進行模擬演練，它有利于將教學設計的構想強化加工到自動化的程度，為頂崗實習奠定必要的基礎。在強化學生教育能力培養的過程中，教師應加強信息技術在教學中的應用，提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力，增強師范生學習興趣，提高教學效率。第七學期開始的頂崗實習是幫助學生在“高校——幼兒園”合作的實踐環境中完成實踐能力培養從單一走向綜合、從直覺走向理性、從零散走向系統的過程，也是學生從“預備職業人”向“職業人”的轉變的過程[5]。

《專業標準》中對幼兒園教師能力要求還包括溝通與合作、反思與發展的能力。要 “善于與幼兒進行有效溝通，與同事分享經驗與資源，與家長有效溝通合作”，在實踐教學過程中，采用“雙導師制”，高校教師指導學生觀察和參與幼兒園的教學工作，幼兒園教師指導學生組織教學活動和與家長互動的親子活動和游戲，鼓勵學生轉換角色，以支持者、合作者、引導者的角色與幼兒互動、交往；通過觀察、參與、反思，研究幼兒的成長規律，在研究中學習，在學習中成長，提升保教工作的專業化水平。在此基礎上，在第八學期撰寫出基于實證性研究的、有一定理論和現實意義的、有一定創新之處的畢業論文。

早在1997年，一項關于“幼教成本、質量與兒童成績”的研究發現，高質量的兒童學習環境與具有學士學位的優秀教師數量呈明顯正相關，具有學士學位的教師所教班級的兒童比僅具有高中教育背景的教師所教班級的兒童具有更強的詞匯學習能力[6]。所以高師學前教育是幼兒教師專業化的重要途徑，是保障幼兒教育質量的關鍵。《幼兒園教師專業標準（試行）》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，高校必須以前瞻性的高度來認識學前教育人才的培養，通過革新課程設置、加強實踐環節，形成學生正確的專業理念、精良的專業知識和能力，發揮師范優勢，提升師范生的專業化水平和就業競爭力。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業標準（試行） [EB/OL].[2011-12-12]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html.

[2] 劉捷.專業化：挑戰2l世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2003：43.

[3] 蔣祥輝，王利利.發達國家教師專業標準比較及其啟示[J].教學與管理，2012（9）.

[4] 吳麗芳.學前教育專業學生職業能力培養的途徑與方法[J]. 學前教育研究，2011（4）：61-63.

[5] 徐青.素質技能型學前教育人才培養模式探析[J].教育與職業，2010（9）：174-175.

[6] 武學超.影響美國幼兒教育發展的積極因素探析[J].幼兒教育：教育科學版，2008（4）：33-35.