基于分層教學(xué)模式的《材料物理性能》課程改革研究

秦春 耿桂宏 陳煒曄 李涌泉

【摘要】針對《材料物理性能》課程教學(xué)中存在的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異大，過程性評價單一等問題，提出同目標(biāo)不同評價模式的分層教學(xué)模式改革方案。通過隱性的教學(xué)分層，以及對教學(xué)評價過程的改革，使得學(xué)生能夠較好的完成自己所在層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)生對專業(yè)課程學(xué)習(xí)的積極性。

【關(guān)鍵詞】分層教學(xué) 材料物理性能 課程改革

【Abstract】In the paper， stratified teaching method was propounded aim to the problems such as the differences in the learning and the singleness in the process evaluation for material physical properties curriculum. Though recessive stratified teaching method and appraisal reform for teaching evaluation， the students of different levels can complete their subjects studied commendably. Meanwhile， their enthusiasm in the professional study can be increased.

【Keywords】stratified teaching method； material physical properties； curriculum Reform

【基金項目】本項目受北方民族大學(xué)自治區(qū)級“十三五”重點專業(yè)（群）子項目支持。

【中圖分類號】G642.0 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）11-0178-02

《材料物理性能》課程作為高等學(xué)校材料科學(xué)與工程專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，其主要的內(nèi)容不僅涉及到材料科學(xué)，同時和物理科學(xué)息息相關(guān)，是這兩方面知識的相融合。學(xué)習(xí)這門專業(yè)課程，需要能夠運用材料物理知識來對材料宏觀、微觀性能進行機理方面的詮釋；能夠從日常的物理現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)其物理本質(zhì)[1，2]。而這門專業(yè)課程對于很多同學(xué)來說是一門全新的課程，理解接受起來相對較為困難。通過分析學(xué)生的平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)及最終的考試考核，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這門課的掌握程度層次不齊，很多學(xué)生對物理現(xiàn)象的物理本質(zhì)理解程度不夠；而一部分人可能對一些比較簡單的現(xiàn)象方面的知識有較好的理解掌握，而在設(shè)計到深層次方面往往就顯得力不從心。

分層教學(xué)是一種差異性教學(xué)的理念，針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的差異性，根據(jù)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平，為其制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。用一句中國的成語來概括，其實就是“因材施教”[3]。分層教學(xué)理論中的“最近發(fā)展區(qū)”理論，是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)水平，制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)；同時注重學(xué)生潛在學(xué)習(xí)水平的挖掘，通過相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生達到一個新的高度，提高學(xué)習(xí)能力。通過分層教學(xué)措施的實施，學(xué)生通過自己的努力，不斷提高自己的學(xué)習(xí)能力、挖掘潛力，實現(xiàn)潛在發(fā)展水平向自身現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化[4，5]。分層教學(xué)從學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)條件的實際出發(fā)，通過班級組織或者教學(xué)方式的變化，以“因材施教，分類指導(dǎo)”為思想，使處于不同層次的學(xué)生經(jīng)過努力達到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

1.《材料物理性能》專業(yè)課程教學(xué)中存在的問題

《材料物理性能》專業(yè)課程中主要涉及到材料的熱學(xué)、力學(xué)、電學(xué)、磁學(xué)以及光學(xué)等方面的基本知識；通過對材料宏觀、微觀組織結(jié)構(gòu)、相關(guān)理論及實驗方法的學(xué)習(xí)，會對材料的各種性能進行微觀機理解釋；同時，介紹各種物理性的測量方法，使得學(xué)生在了解材料的物理性能的同時掌握各種性能的測試和表征[2]。《材料物理性能》課程中的內(nèi)容設(shè)計到高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理、工程基礎(chǔ)化學(xué)、材料科學(xué)基礎(chǔ)以及材料力學(xué)等方面的內(nèi)容，知識點多且雜，學(xué)生對于很多知識點的掌握不好，很多都是死記硬背，不能完全理解。同時，在現(xiàn)在的專業(yè)課程教育過程中，注重更多的是在“教”這方面；而對于學(xué)生“學(xué)”方面的關(guān)注程度不夠。教學(xué)中主要存在的問題有：

（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差異大

基于民族院校的特點，生源50%都來自少數(shù)民族，相對來說教育條件落后于其他地區(qū)；而對于西藏和新疆等地的學(xué)生，其還有語言的適應(yīng)性。教育水平的差異，也造成了學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)層次不齊。對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，若作填鴨式的知識講解時，會造成學(xué)生不能完全接受知識；同時太深的理論知識，對于他們來說，又是比較難以理解的。這種差異性的存在，給老師的授課過程帶來了困難，就需要兼顧不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（2）過程性評價單一

對于教學(xué)課程，考核評價方式一般是以期末的考試成績?yōu)橹饕獏⒖寄繕?biāo)，或者是以“期末試卷成績+平時成績”來計算最終的學(xué)習(xí)成績。而對于平時成績的給予，大多數(shù)情況下是通過平時課程的出勤率及課后作業(yè)來評分的，這種評分方式比較單一。忽視了對教學(xué)過程的評價，造成學(xué)生為了最終的考試而考試，對于很多知識點進行死記硬背，沒有做到真正的理解運用。平時課后作業(yè)的布置，沒有考慮到學(xué)生們的能力問題，導(dǎo)致很多學(xué)生不能夠獨立完成而發(fā)生抄襲的現(xiàn)象?？偟膩碚f，對于《材料物理性能》專業(yè)課程的考核評價較為單一，忽視了學(xué)生平時的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，不能夠完全的反映出學(xué)生在這門專業(yè)課程中的學(xué)習(xí)過程。

鑒于這些問題的存在，需要對《材料物理性能》課程進行教學(xué)改革，針對學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力進行教學(xué)，實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的互動。

2.《材料物理性能》課程分層教學(xué)改革的實施

改變傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價方式，不同層次，評價標(biāo)準(zhǔn)不同，加強過程性評價的作用。對于《材料物理性能》課程采用同目標(biāo)不同評價模式的分層教學(xué)模式。

1）教學(xué)對象分層

教學(xué)對象的分層，主要的依據(jù)是學(xué)生的課程學(xué)習(xí)情況，學(xué)生一般可以分為兩個層次：第一，基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)困難大，學(xué)習(xí)積極性不高；第二，基礎(chǔ)較好，接受能力強，學(xué)習(xí)興趣濃。由于是同一班級上課，因此，對于不同層次，老師給予建議，選擇權(quán)在于學(xué)生。同時給予一段時間的緩沖期，學(xué)生可以根據(jù)對課程的學(xué)習(xí)掌握情況進行調(diào)整。在一個班級里進行教學(xué)目標(biāo)的分層，主要的區(qū)別在于平時的成績不同，同時過程性評價也不同。分層的形式采用隱性分層，在作業(yè)的布置過程中加入一些應(yīng)用性的題目，同學(xué)可以選擇做附加的題目，從而確定自己所選擇的層次。這樣避免了分層給同學(xué)帶來的尷尬，產(chǎn)生的自卑心理。課堂上課中除了著重講解知識點外，引入一些應(yīng)用知識，一方面有利于基礎(chǔ)弱的學(xué)生理解概念；另一方面使得基礎(chǔ)好的學(xué)生獲取更多的知識點，拓寬知識面。

2）教學(xué)評價分層

由于教學(xué)目標(biāo)是分層的，因而對于不同層次的學(xué)生，其評價的方式也需分層，A層：過程性評價50%+終結(jié)性評價50%；B層：過程性評價40%+終結(jié)性評價60%。針對不同層次的學(xué)生考核的難易程度有所差別。提高過程性評價成績所占的比例，可以提高大家平時在課上、課下的活躍程度。對于不同層次的學(xué)生，其平時成績也不是隨便給與的，雖然平時成績的比例不一樣，但是獲取的方式相似，表現(xiàn)不好，平時成績也會很低；平時課堂的提問、討論環(huán)節(jié)是成績的一個重要標(biāo)準(zhǔn)；通過平時的簽到點名、期中測試、課后作業(yè)以及知識拓展等環(huán)節(jié)，多方面的學(xué)業(yè)評價方式來提高學(xué)生在自己所在教學(xué)層次中的學(xué)習(xí)積極性，改變其學(xué)習(xí)態(tài)度。這種分層與學(xué)業(yè)評價相結(jié)合模式的引入，更能讓學(xué)生注重平時的表現(xiàn)，自己獨立的完成自己選擇的作業(yè)題，課堂及課后的表現(xiàn)有顯著提高，從而逐步改善對專業(yè)課程的學(xué)習(xí)態(tài)度。

3.結(jié)語

通過對教學(xué)過程的總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)，并不是所有的學(xué)生都會選擇相對較低的學(xué)習(xí)層次，近1/3的學(xué)生選擇了較高層次的學(xué)習(xí)；并且在平時的課后作業(yè)中能夠積極的完成附加的作業(yè)，積極的拓展在材料物理性能方面的專業(yè)知識；而其他的學(xué)生為了能夠提高平時成績，努力的完成自己力所能及的任務(wù)。通過分層教學(xué)激勵機制的引入，明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，成績相對來說有所提高，掛科率相對較低。而這種在班級內(nèi)的分層教學(xué)，分層是隱性的。相比較而言，分班形式的分層教學(xué)有時會對少數(shù)學(xué)生的心理上產(chǎn)生壓抑，讓其同時產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)，從而起到適得其反的作用。而在一個班級里通過平時作業(yè)提交的形式，來進行隱性的分層，很好的保護了學(xué)生的隱私，使得其在所選的學(xué)習(xí)層次里完成自己所需要完成的教學(xué)任務(wù)。分層與學(xué)業(yè)評價相結(jié)合，改變了以考試衡量成績的模式，加強過程性作用，使得基礎(chǔ)差的學(xué)生也能獲得較高的學(xué)業(yè)評價得分。在教學(xué)過程也注意到，大多數(shù)學(xué)生還是偏向于選擇基礎(chǔ)薄弱的層次，就算學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好，也喜歡選擇這一層次；這就需要老師在教學(xué)過程中通過教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，促使大家往更高的層次發(fā)展，提高學(xué)習(xí)積極性。

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作者簡介：

秦春（1987- ），安徽滁州人，北方民族大學(xué)講師，博士，研究方向為金屬材料。