基于職業成熟度的農村小學全科教師職業發展

賀偉婕

摘要：本文分析了農村小學全科教師計劃定向培養的學生產生的背景、職業發展的特殊性和困境，從職業成熟度的視角提出培養農村小學全科教師不僅要提升職業能力，也要培養職業的態度。提出了解全科學生職業成熟度現狀，探索職業成熟度教育引導機制，跟蹤職業成熟度教育的效果的具體措施，提升農村小學全科教師培養的效果。

關鍵詞：農村小學全科教師；職業成熟度；職業態度；職業能力

一、概論

為解決農村小學教師隊伍建設中的教師來源問題，緩解農村偏遠學校教師結構性缺編，助推城鄉教育均衡發展。教育部在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》（2012年）中指出：為農村學校培養補充“下得去、留得住、干得好”的高素質教師，可采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音樂、體育、美術等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模。

2013年開始，重慶、廣西、河北、河南、浙江、山東等省陸續開始實施農村小學全科教師定向培養計劃。該計劃招收的學生通過普通高考提前批次錄取。農村小學全科教師計劃定向培養的學生（本研究中簡稱全科學生）簽約上學、學費全免，畢業后去農村工作至少六年。在協議規定服務期內，不得報考其他脫產學歷教育。畢業時不履行定向培養協議的，要按規定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。農村小學全科教師具有特殊性，他們既要有扎實的教師基本功，又要勝任小學各學科的教學，還要樂于到相對艱苦的農村工作。如何培養優秀的適合農村教育教學工作的小學全科教師的理論和實踐都處于探索階段。因此，有必要對農村小學全科教師培養進行深入研究，切實推進農村教育事業發展。

二、全科教師職業發展的困境

我國的農村小學全科教師是定向培養，未來的工作地點定位在農村小學。所以他們不僅要掌握小學教育的專業知識和技能，還要了解農村的現狀，愿意到農村基層去，主動適應農村小學教育發展需要，才能緩解農村偏遠學校教師結構性缺編，達成城鄉教育的均衡發展的目標。

目前培養的全科教師都尚未畢業，無法實際調查她們的工作適應情況。但是國家于2007年開始招生的免費師范生已有多屆畢業生，他們的就業情況在一定程度上可以推測全科教師的未來發展。2011年對河北、山西、內蒙古、江蘇、浙江、安徽、福建、江西、山東、廣東、海南、貴州、云南、陜西、甘肅、青海、寧夏17個省的首屆師范生就業調查顯示：去往農村學校任教的僅占總數的4.1%。黃江鋒等人（2015）調查發現免費師范生工作后人際交往情況良好，在任教學校中能得到較為有效的指導與幫助。免費師范生在大學期間可以免去學費，并有相應的生活補助。但是工作后卻感受到經濟壓力，甚至有些男老師找女朋友都難，根本不敢奢望娶媳婦，他們害怕熟悉他的親人、朋友開玩笑的輿論壓力，感到愧對父母。很多免費師范生感到教學效能感低，對工作所在地物質環境的滿意度不高，職業成就感整體狀況不佳，部分甚至有想離職的傾向。

我國大陸地區目前尚缺乏對小學全科教師職業發展的跟蹤研究，特別是對小學全科教師教育本科學生這個新生群體，較多地強調他們為農村教育帶來的希望，而忽視了這個年輕的群體自身的成長困惑和壓力。這些“準教師”們在走上工作崗位之前，對自己的職業能力、職業態度、職業選擇內容等尚未有清晰的認識。

三、全科學生職業成熟度培養的思考

教師職業是專業化要求較高的職業，師范類學生在校期間要完成與其職業發展階段相適應的職業心理發展水平，即達到一定的職業成熟度才能勝任教師崗位。職業成熟度一詞最早由Super（1957）提出，是個體完成與其職業發展階段相適應的發展任務的程度。職業選擇內容包括兩個特定的成熟因素：即職業選擇的一致性和職業選擇的現實性。（劉立立，繳潤凱，2013）后來由Crites等人（1996）進一步提出，職業成熟度是指個體與其職業發展階段相對應的職業發展水平，表現在個體的職業選擇過程和職業選擇內容兩個方面。其中，職業選擇過程包括個體的職業能力和職業態度。（繳潤凱，王國霞，劉立立，2010）現階段職業成熟度研究大部分基于此理論。

師范生職業成熟度是指師范生在教師職業準備階段的職業心理發展水平，包括其對于未來教師職業的態度和職業能力的準備兩個方面。以往研究發現，師范生職業成熟水平整體處于中等水平（繳潤凱，劉立立，孫蕾，2010）。師范生比較關注教育的最新發展動態，注重提升演講與口才技能和課件制作技能，對“三字一話”等基本素養的訓練也比較扎實，其職業能力在大學期間得到了較好的發展。對于師范生而言，職業能力維度非常清晰。他們在大學中學好專業知識、練好基本功，爭取走上教師崗位做一名優秀教師。一般其職業成熟度會高于其他職業定向多元化專業的學生。

目前，關于全科教師的培養和研究大部分都是針對的職業能力，研究全科教師的能力結構等，而忽略了職業態度的培養。而從職業態度的角度看，非師范可以參加教師資格證考試，師范生有了更大的就業壓力，導致很多師范生工作信念不堅定，以致大學期間沒有全力以赴地做好從教準備。吳文媛等人對陜西某高校的師范生進行了調查，發現有37.61%的學生喜歡教師職業，但是愿意從事教師職業的人只有22.74%，有16.62%的師范生不愿意從事教師職業，剩余的60.74%就業意向不明確。這說明即使是師范專業的學生也沒有完全做好要走上教師崗位的心理準備。師范生和其他專業同學一樣也面臨著職業抉擇，教學中也必須注意培養他們的職業態度。

四、全科學生職業成熟度培養的建議

農村小學全科教師計劃定向培養的學生作為師范類學生具有特殊性，其職業成熟度整體水平尚缺乏專門的研究。不管學生們生源地是哪里，他們在城市接受了四年大學教育，向所有大學生一樣希望可以到更廣闊的空間去發展，但他們不得不去偏遠農村，甚至是比自己的家鄉更偏僻，更貧窮的地方。他們要面對落后的經濟條件，艱苦的生活環境，文化素質較低的“農村人”，甚至還可能永遠成為一名鄉村教師。這些對于心高氣傲的年輕人而言都是難以逾越的心理障礙，是情感上難以接受的，會對未來前途感到迷茫和擔憂。所以全科學生職業成熟度的情感維度尚不成熟，甚至很脆弱。

鑒于免費師范生的就業困惑，農村小學全科教師培養必須未雨愁莫，提前對學生的職業觀念進行引導。

（1）了解全科學生職業成熟度現狀。全科學生認可教師職業，但是也有害怕去農村工作的思想。學校在培養能勝任教學工作的學生時，也必須思考學生對職業的態度，了解他們對未來的擔憂，對發現的問題及時進行疏導，引導職業價值取向，處理好個人發展和社會需要的關系，激發職業成就感，才能充分調動其主觀能動性，促進我市城鄉教育均衡發展。

（2）探索職業成熟度教育引導機制。將理論建構與教育實踐的方式相結合，針對甄別出的影響職業成熟度的關鍵因素，對全科學生開展職業生涯規劃教育，讓他們了解農村小學教育現狀和需求，改變對農村教育的刻板印象，認識鄉村教師的價值和意義，引導職業成長，切實促進我市城鄉教育的均衡發展。擬采取措施如下：

①=1＼*GB3講：由課題組成員向學生講解職業成熟度的相關知識；

②=2＼*GB3聽：組織學生聽優秀鄉村教師、教育管理者等專業人士的報告或講座；

③=3＼*GB3看：帶領學生課外時間到鄉村小學觀摩實踐；

④=4＼*GB3做：帶領學生親身參與對留守兒童等的關愛項目，增進學生對農村兒童的情感聯結；

⑤=5＼*GB3談：引導學生談自己在教師職業探索中的感受、體會，通過交流和反思，提升對教師職業的理解和領悟。

（3）跟蹤職業成熟度教育的效果。對參與職業成熟度教育活動的學生的職業成熟度、就業情況等進行追蹤，與未參加教育活動的學生，及以前的免費師范生數據對比，評估該教育活動的有效性。

研究全科學生對未來教師職業的態度和能力準備不僅影響他們未來發展，還深刻影響國家的教育事業發展。對全科學生進行系統化的職業成熟度研究是適應我國當前時代需要的教師培養新內容，提升農村小學全科教師培養的效果。

參考文獻：

[1]黃江鋒.對音樂學免費師范生畢業后現狀調查反思. Doctoral dissertation，華中師范大學），2015.

[2]繳潤凱，劉立立，孫蕾.東北地區高師院校師范生教師職業成熟度的現狀. 心理與行為研究，8（4）， 302306.2010.

[3]繳潤凱.師范生教師職業成熟度研究. Doctoral dissertation，東北師范大學， 2009.

[4]繳潤凱，王國霞，劉立立.師范生教師職業成熟度問卷的編制.心理發展與教育，V26（2）， 183188.2010.

[5]劉立立，繳潤凱.自我概念、自立人格與師范生教師職業成熟度的關系. 心理發展與教育，29（3）， 3738.2013.

[6]吳文媛，楊哈韜.影響師范生從業意志相關因素分析及差異比較.石家莊學院學報，10（6）， 104108.2008.

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[8]肖其勇.本科層次農村小學全科教師職前培養標準研究. 教育理論與實踐（20）.2014.

項目：本研究獲得重慶市教育委員會高校人文社會科學類研究項目的支持（項目編號17SKG167）