關于自主、合作、探究的思考

王立曉

摘 要：探究性學習不僅僅是獲取知識的方式和渠道，更重要的是在知識探尋的過程中孕育一種問題意識，親自尋找并實踐解決問題的途徑，促進學習方式的變革。結合案例分析小學數學教學的誤區，以期提高教學效果。

關鍵詞：小學數學；目標；引導；內容；形式

新一輪基礎教育課程改革的實施推進已有十多個年頭，新課程所闡釋、倡導的自主、合作、探究全新理念已深入人心，一種以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的探究性學習方式普遍被廣大教師所認可，被各學科教學所采用。但筆者在日常聽課、研討中也發現，在實際教學中有些老師誤解了探究性學習的真實含義，課堂活躍卻忽視實際，活動多樣但只注重形式，使教學走入了追求形式的歧途，直接影響了教學效果。

一、目標指向不明，學習漫無目的

畫面1：“年、月、日”的教學中，教師為了使學生發現“每四年有一個閏年”的規律，讓學生從事先準備好的各個年份的年歷卡中，找出閏年和平年的年份，并按順序填寫在相應的表格里，看能不能發現什么規律。可在實際教學中，第一位學生回答“閏年的年份都是開奧運會的年份”，這時，教師為了順應學情，便“順勢”啟發：你對奧運會知道些什么？你想為北京奧運會做些什么？于是乎，學生放棄了對閏年規律的探尋，爭先恐后地發表自己的看法，氣氛異常熱烈，“學習”熱情高漲……

反思：案例的探究活動很開放，但這種開放顯然已經走入了誤區，造成了數學課堂不倫不類、本位缺失的尷尬。新課程倡導課堂教學目標的多元化，重視知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的形成，促進學生全面、和諧地發展。但是，在實現多元價值的過程中，我們必須思考如何處理好各種教學目標之間的關系，考慮如何凸顯數學的學科特點和教育價值。如上述案例中所述，這種目標不明的探究和開放無度的教學活動使目標生成失去了支柱，導致了知識技能目標的“虛化”和過程方法目標的“游離”。教師應當在學生學習偏離教學目標時“該出手時就出手”，有效地矯正偏差、更正策略。

二、忽視教師引導，一味追求自主

畫面2：在教學“簡單的數據收集和整理”時，教師播放了學校門口公路上車水馬龍的“生活實況”。要求學生記錄在5分鐘內各種車輛經過的數量。5分鐘錄像放完，沒有一個學生匯報的數據是正確的。課堂上出現了亂哄哄的場面，無奈之下，教師只好重新分工，明確方法，再播放一遍錄像。當再一次匯報數據時，課已進行了近20分鐘。

反思：新課標指出，教師應該激發學生的學習積極性，向學生提供充分參與數學活動的機會，幫助他們在獨立探索與合作交流中真正理解和掌握基本的數學知識與技能。從案例2中，我們不難看出，活動的組織沒有充分的準備，導致了學生操作活動的失敗。教師給學生自主權，并不等于不管學生，放任自流。反之，在探究活動前，教師應針對教學目標精心設計活動，隨時掌握情況、正面引導。所以，教師在組織教學活動中，一定要擺正教師講解和學生探究的關系，尤其在概念教學中，教師講解的成分可能所占比例要大些，因為概念本身具有高度的抽象性，單純由學生去探究、發現，學生并不一定能“探”出結果來。

三、無意精選內容，只求氣氛熱鬧

畫面3：20以內的加法教學：盒子里有9個球，盒子外有2個球，一共有多少個球？教師引導學生擺弄小球：從2個球中拿出1個球放到盒子里，湊成10個。通過實踐操作，學生一看就知道共有11個。讓學生直觀感知，通過多次不同的“湊十”，教師再幫助學生建立清晰的圖式表象并使其外化，學會20以內的進位加法。

反思：案例3中的操作活動是一個探究學習的過程嗎？答案顯然是否定的。操作活動在這里充當的只是一種工具的作用，擺弄小球是幫助學生將具體的實踐操作形成的表象轉化為數學知識的過程。探究性學習活動應是這樣的過程：學生提出問題或根據問題尋找解決方法，自主地選擇、使用一些方式（工具）進行活動（操作），過程中還要會與人合作，交流自己的思維，并能對自己和他人的操作進行反思和評價。所以，什么樣的知識可以作為探究點，也是教師應該關注的問題，而不能僅僅是為了讓課堂顯得“熱鬧”些。特級教師錢守旺說得好：教學并不是越熱鬧越好，也并不是笑聲越多越好。安靜、有序的愉快課堂氣氛也是新課程所刻意追求的。

四、只重形式花俏，不求探究實效

畫面4：一位教師上“長方形周長的計算”，這節課是在學生認識了“周長”的基礎上進行的，教師把學生帶到學校的籃球場上，發給每組一條卷尺，讓學生尋找籃球場的周長、測量周長。在操場上上數學課？學生感到很新奇，東奔西跑、左顧右盼，在測量時不可避免地出現了這樣那樣的問題，一節課就在學生嘻嘻哈哈中過去了，等回到教室匯報時才發現只有少部分學生完成了測量。至于如何計算，那只能等到第二節課了。

反思：案例4中學生對周長是有所體驗，但學會了什么？不必說籃球場周長是否真的需要去實地測量，即使真的去測量，如果沒有事先的精心設計、安排，讓學生明白去籃球場干什么，先做什么，再做什么，按什么計劃（程序）去測量，那很可能成為一場“鬧劇”。

在這個過程中，我們可能只重視其知識獲得功能，而灌輸式地“教”學生學習方法和研究方法。如果我們在探索過程中只把學習方法和研究方法抽取出來深化訓練，實際上仍只是知識的傳授，成了關于方法的知識的傳授。那樣的話，探究性學習實質上成了為探究而探究。因此，我們在此過程中應讓學生面對問題探尋個性化的方法，強調過程性探索，在經歷和體驗中理解探究性學習所帶來的成功與喜悅。

編輯 張珍珍