史料在歷史教學中的分步運用

王齊

【摘 要】歷史學科核心素養(yǎng)之一就是史料實證，然而面對浩如煙海的史料，考慮到中學生的認知能力，在教學中史料運用應(yīng)該分步進行，這樣既可以循序漸進引導學生有效的分析史料，又可以為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)提供支持。

【關(guān)鍵詞】史料運用；分步教學；歷史教學

歷史本身的發(fā)展是一個客觀的過程，它不可再現(xiàn)，亦不可重演。這個特點決定了只能通過歷史遺跡、遺物、文物資料和文字記載等歷史資料來研究歷史。從一定程度上說，歷史是用史料說話的學科。這也就決定了史料運用在歷史教學中至關(guān)重要的作用。

一般來講，史料包括以下幾種：一是文字史料。（1）史書；（2）檔案文書；（3）思想或?qū)W術(shù)著作：（4）文學作品；（5）日常生活中的文字遺留；（6）報刊雜志；（7）口述史料等等。二是非文字史料：（1）圖像類；（2）實物類；（3）風俗類等等。由此看來史料的種類很多，所以要把史料有效的運用于歷史教學中，就必須將史料依據(jù)學生的認知規(guī)律進行分步。

第一步：充分和合理地利用課文中的史料

課文中的史料不僅內(nèi)容豐富，而且形式多樣，在教學的過程中應(yīng)注意選擇并利用。新課程教材針對教材中的重點和難點，精心選配了大量的史料，教師可充分進行利用。部分教師認為既然教材上有了相關(guān)的史料，學生自己看就可以了。其實這是一個錯誤的想法。教師采取適宜的辦法，善于引導學生閱讀和思考，可以幫助學生更好的理解和認識歷史。

課本上的史料可以分三類，一類是需要講解的，比如新人教版教材七年級上冊關(guān)于“焚書坑儒”的史料，就必須講解，只有這樣才能理解焚書坑儒的內(nèi)容；二類就是學生自己看的，告訴學生課本上沒有多余的東西這就需要老師在平時的教學中有意識地培養(yǎng)學生分析材料的能力，讓學生感覺到分析史料的能力是必須具備的；三類是學生能通過自學掌握和理解的。根據(jù)不同的難度和要求，教師要采取有區(qū)別的方法，來加強史料教學。

第二步：根據(jù)所需補充課外史料

在充分利用教材中史料的基礎(chǔ)上，還要進行適當?shù)恼n外補充。在史料教學中，有的教師往往只是機械地使用教材中的史料而不加補充。不可否認，教材中的史料是經(jīng)過精心編寫的，是史料教學的主體，但這并不意味著死板地運用教材中的史料。教師應(yīng)根據(jù)實際教學情況對史料進行整合，也可根據(jù)需要對史料進行適當?shù)难a充。例如，近代俄國和日本都是通過改革走上資本主義道路的，但他們的改革各有特點，把他們進行比較是有必要的。而教材中并無相關(guān)對比的史料，這就需要教師選擇兩者有可對比性的史料來讓學生分析，通過對比學生不僅復習了兩次改革的主要內(nèi)容，而且學會了將對比法運用在史料分析中。當然，補充史料應(yīng)選取那些最為典型的、最有說服力的、最有教育性的事例，而非“多多益善”。

第三步：在問題驅(qū)動下完成史料教學過程

如何讓沉默的史料成為學生構(gòu)建歷史認知的史料？這需要教師在教學中精心設(shè)問，反復質(zhì)疑，讓學生積極思考，開發(fā)思想潛力。因為學生只有通過思考和回答問題，才能更準確地理解和把握史料。關(guān)于思考題的設(shè)計我遵循了以下原則：1.問題必須是教材的重點。2.問題要有坡度，遵循由淺入深、由易到難、循序漸進的原則，適用于不同水平的學生。3.在設(shè)計問題時，要有適當難度，讓學生“跳一跳，摘果子”切忌問題太難，當然也不能過于簡單，讓學生感到索然無味，沒有興趣；4.問題要帶有一定的啟發(fā)性，或促進知識遷移，或促使歷史與現(xiàn)實相結(jié)合，啟發(fā)學生積極深入思考。5.有利于培養(yǎng)學生發(fā)散思維，多角度思維、辨證思維的原則。

例如，《新全球史》中有這樣一段史料：“在19世紀，奧斯曼、俄羅斯、中國和日本社會都面臨著來自內(nèi)部和外部的雙重嚴重挑戰(zhàn)……所有這些國家都啟動了雄心勃勃的改革計劃，從歐美模式中吸取靈感以解決統(tǒng)治危機。奧斯曼、俄羅斯和中國保守的統(tǒng)治者大體上支持工業(yè)化和軍事改革，卻扼殺了可能威脅他們社會地位的政治和社會改革。而在日本，改革者實施了更徹底的改革計劃。”根據(jù)這段史料，依據(jù)上面的原則我們可以這樣設(shè)問：（1）在19世紀，中國和日本共同面臨的外部挑戰(zhàn)是什么？（2）俄、中、日為擺脫危機而啟動的改革有哪些？（3）作者認為日本的改革“更徹底”，結(jié)合所學知識，分析這一觀點的依據(jù)等等。這樣充分發(fā)揮材料的作用，也激勵學生主動學習。

最后，史料教學還需組織配套練習，讓學生在一定壓力下完成自主思考。即使教師恰當?shù)剡x擇了合適的原始和二手史料，并且成功地通過提問、討論等方式組織了課堂教學，依舊無法保證每個學生都能參與到教學實踐和訓練之中，都在此過程中養(yǎng)成通過“證據(jù)”辨析問題的思維習慣。由于課堂教學的時間有限，教師無法測量每位學生的認知能力和理解水平，所以在史料的運用過程中，容易造成少數(shù)思維活躍勇于表達的同學積極參與，部分同學顯得拘謹、無所適從，為形成全體學生都參與的局面，教師須釆用配套的作業(yè)或考核來輔助教學，比如閱讀一則或一組史料后，當堂讓全班同學寫出自己的認知結(jié)論；布置課程論文時，強調(diào)需引用原始史料；期末考試時，豐富出題形式，設(shè)置史料分析題等。將學到的知識和方法轉(zhuǎn)化為自己的技能。這樣，既能促進知識的牢固掌握，又能培養(yǎng)思維的靈活性、全面性。

綜上所述，分步運用史料，教師通過整理課內(nèi)課外的史料，并設(shè)計思考題，拓展了教材深度并使教學顯得更生動精彩。通過分析史料，使學生掌握運用史料的方法，形成“論從史出”的觀點，在這一潛移默化過程中，學生史料實證的核心素養(yǎng)也將隨之得以鍛煉提高。

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