建構主義認識和中職英語讀寫課堂教學設計問題

甄珍

摘 要： 建構主義作為西方心理學的新興教學理論，強調以學生為中心，是認知的主體，是知識意義的主動建構者。建構主義理論分支下的支架式教學模式提倡教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，利用情境、合作、交流等環境要素為學生搭建可以不斷向上攀緣的支架，完成對知識的建構。本文以中職基礎英語口語的課堂教學設計為例，探討如何運用支架式教學模式，幫助學生獨立攀爬，從而習得新知識。

關鍵詞： 建構主義 教學設計 中職英語讀寫課堂

英文讀寫能力對于英語基礎相對薄弱的中等職業院校學生而言是一塊短板。因為其生源的特殊性，他們大多數英文基礎較為薄弱，沒有養成良好的學習習慣，尤其缺乏英語學習的信心，課堂表現較為被動，參與度不高。這使得中職英語教學推進起來尤為困難，很難看到效果。傳統英語教學模式強調以教為主，學生被動地從老師那里接受知識，無法調動學生學習的主觀能動性和積極性，很難看到教學效果。建構主義學習理論作為認知理論的一個分支，目前已經成為英語教學改革的重要理論基礎。該理論對于研究如何以學生為中心，發揮教師的引導作用從而提高學生的認知水平有著重要的指導意義。

一、建構主義學習理論

建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）其指出，兒童在與周圍環境相互作用中建構起對外部世界的知識，從而逐步建構起關于外部世界的知識。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式達到與周圍環境的平衡。其中“同化”指兒童從外界環境中獲得相關信息并將其結合到已有的認知結構中的過程；“順應”指外界環境改變，原有認知結構由于無法同化新環境所提供的信息，造成認知結構發生重組與改造的過程。兒童的認知結構是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義學習理論的基本觀點。

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，而且正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論的核心是以學生為本，即學生是教學過程的中心。學生由以往的被動接受知識變為主動探索構建新知識。教師由知識的灌輸者轉變為輔助學生主動學習的促進者。因此，建構主義學習理論要求教師改變以往的填鴨式教學的傳統模式，以學生為中心，充分發揮學生的自主性，開發學生的潛能，建立更適應社會發展，輸送更有能力的人才的新型教學模式與教學方法。

二、建構主義理論下的教學模式和教學方法

建構主義學習理論背景指導下逐步形成了與建構主義學習理論相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

1.建構主義理論下的教學模式

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。通常包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中相互關聯、相互作用形成一個有機的整體。由教學過程中的這四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。

建構主義學習理論提倡教師指導下的，以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。建構主義學習理論下的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

2.建構之以理論下的教學方法

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

支架式教學，拋錨式教學，隨機進入教學，每一種教學方式自有特點。

（1）支架式教學（Scaffolding Instruction）

支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架式教學由以下幾個環節組成：

①搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

②進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節點）。

③獨立探索——讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。最后爭取做到無須教師引導，學生能在概念框架中繼續攀升。

④協作學習——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾，且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑤效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組協作學習所作出的貢獻是否完成對所學知識的意義建構。

（2）拋錨式教學（Anchored Instruction）

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗。拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

①創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

②確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題這一環節的作用就是“拋錨”。

③自主學習——不是由教師直接告訴答案，而是學生解決面臨的問題，由教師向學生提供解決該問題的有關線索。

④協作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

⑤效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程。

（3）隨機進入教學（Random Access Instruction）

隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”（cognitive flexibility theory），這種理論的宗旨是提高學習者的理解能力和知識遷移能力。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

①呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

②隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。

③思維發展訓練——由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，側重發展學生的思維能力。

④小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。

⑤學習效果評價——包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學相同。

建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有共性，即教學環節中都包含有情境創設、協作學習。并在此基礎上由學習者最終完成對所學知識的意義建構。

三、建構主義學習環境下中職英語讀寫課堂教學設計

1.傳統教學設計的內容與步驟

傳統的教學設計通常包含以下步驟；確定教學目標；分析學習者的特征；根據教學目標確定教學內容和教學順序；根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點；制定教學策略；根據教學目標和教學內容的要求選擇與設計教學媒體；進行教學評價。

傳統教學設計的內容和步驟具有一定的科學性，在課堂實踐上呈現出嚴謹、清晰的教學效果，但其弊端隨著教學改革的深入逐漸顯露出來：以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態，學生的自主性、積極性很難發揮，不利于學生自主學習能力和獨立解決問題能力的培養。

2.建構主義學習環境下的教學設計原則

由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。

建構主義理論背景下的教學設計原則有以下特點：強調以學生為中心；強調“情境”對意義建構的重要作用；強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用；強調對學習環境（而非教學環境）的設計；強調利用各種信息資源支持“學”（而非支持“教”）；強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非實現教學目標）。

3.建構主義學習環境下中職英語讀寫課堂教學設計

（1）課前——導入情境。導入情境，與“搭腳手架”或“創設基本情境”作用相似。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，使學習者對知識的意義建構發生困難。建構主義理論指導下的教學設計強調以學生為主，在教學設計上根據中職生的年齡特點和學習方式，使得學生在導入環節體現參與度。以外研社中職英語修訂版第一冊unit2 Its easy to make friends為例，在導入環節，請學生用已認知的形容詞盡可能地介紹自己班級里的一位同學，讓其他學生通過描述猜測這位神秘同學的名字，從而完成教學設計環節的導入步驟，符合以學生為中心的設計原則。

（2）課中——協作、討論、會話、意義建構、自主學習

建構主義理論下的教學模式，要求教師應在可能的條件下組織協作學習、開展討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。教師要成為學生建構意義的幫助者。作為組織者，教師將學生分成小組并列出與課文內容相關的問題，學生以小組為單位借助詞匯圖片和已有知識，盡可能深入地討論、協作對老師提出的問題進行作答。從而掌握課文相關知識，提高自主學習能力和解決問題的能力。在本單元的Read and Learn章節，閱讀內容涉及與家人和朋友的溝通方式，學生通過教師搭建的腳手架“scaffold”，即如何猜測閱讀中的生詞詞義等tips和提高閱讀速度的技巧，構建了英文書信交友的句式和詞匯。過程中學生的“協作”、“會話”、“意義構建”都得到了很好的體現。

（3）課后——寫作能力提升

在大多數中職學校，英語教學的課程設置為平均每周三學時，“寫”的能力的培養受課時限制，一般只能讓學生以課后作業的形式訓練提高。基于目前中職英語教學的師資、學生水平、教學條件等諸多因素的限制，運用多媒體網絡手段比如微課視頻，電子郵件發送的課件等，支持學生自主學習，完成最終的意義構建，從而提高學生的英文讀寫能力，不失為一種可行的有效方式。

教師在常規修改學生作文的基礎上，要對學生的學習效果做出客觀評定，使學生了解自身的長處和不足，從而進步。

四、結語

本文以構建主義理論為基礎，此理論下衍生的教學方法為途徑，結合中職生英語學習的特點闡述了構建以學生為主導的中職英語讀寫教學設計，探討了有利于中職英語讀寫課程的教學模式。

這種教學模式打破了傳統教學模式的桎梏，認為學習并非簡單地從外向內的單項輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現。教師的角色從傳統教學中的講授者（lecturer）轉變為學生在學生習得新知識時建構意義的幫助者（facilitator），更好地發揮學生的積極性和主動性、創新性。在這樣的課堂教學模式中，學生主動構建語言知識和英語技能，有利于培養自主獲取知識、發現問題、解決問題的能力和創新能力。

在大力提倡教育改革，發展職業教育的今天，建構主義教學理論下的支架式教學模式對中職英語教學有著深刻的啟示和指導作用，對培養符合市場需求的職業技能型人才有著積極的借鑒作用。

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