任務型教學法在日語泛讀教學中的應用

吳秋紅

摘 要： 目前不少日語泛讀教學仍采用翻譯的方式借助母語串講整篇文章，幫助學生理解全文，形成借用翻譯完成教學的現象，從而難以使學生學會用日語思維并形成跨文化閱讀的能力，同時對文本背后深層次的中日兩國文化差異不理解。將任務型教學方法運用于日語泛讀教學中，讓學生通過獨立閱讀、思考、討論、發表等形式完成教師布置的閱讀任務，即通過“在做中學”使語言學習的過程成為主動思考、積極實踐中日文化差異的過程，使日語泛讀任務型閱讀教學成為學習日語先進有效的教學方法，促進學生知識面的拓展和跨文化交際能力的提升。

關鍵詞： 任務型 日語泛讀 教學應用

日語泛讀課的教學目的是教授學生閱讀方法，并讓學生在掌握閱讀方法的基礎上以較快的速度閱讀文章，捕捉文章大意，實現掌握閱讀方法的同時提升閱讀能力，并達到詞匯量和知識面擴充和跨文化交際能力提高的目的。區別于精讀課具有較完善的教學法及指導思想，日語泛讀課缺乏完善的教學參考模式，加之泛讀材料種類繁多，覆蓋面廣，包羅萬象，對語言學習者的知識面及詞匯量要求都很高，所以泛讀課程的教學方法向來多種多樣，泛讀課的任課教師一直在探索更好的教學方法。以往一些教師都是按部就班地采用邊讀邊譯的方法借助學生母語的理解能力促進學生理解日語文章，形成借用翻譯完成教學的現象，因而學生很難學會用日語思維，不僅降低閱讀速度和效率，學生的跨文化交際能力這一泛讀課程的核心能力也得不到鍛煉，對文本背后深層次的中日兩國文化差異的理解無從實現，學生無法通過閱讀獲得語言學習的成就感，久而久之閱讀興趣大打折扣。所以，尋求一種合理有效的日語泛讀課程教學方式，實現學生日語閱讀能力提高的同時，促進學生知識面的拓展，跨文化交際能力的提升，且不挫傷他們的閱讀積極性，是日語泛讀教學成功的關鍵。

一、任務型教學

任務型教學及其理論基礎任務型教學是二十世紀八十年代由美國學者勃雷泊提出的，其目的是使學生通過使用語言完成任務的方式學習語言。該教學理論強調“在做中學”或“以言行事”，認為掌握語言不是單純訓練語言技能和學習語言知識，大多是在具體活動中使用語言的結果，即通過使用語言完成學習任務掌握語言，是交際教學法的發展[1]。任務型教學法傳播至中國后，已被應用于英語課程教學中并收到廣泛的認可。筆者認為，任務型教學方法同樣適用于日語泛讀教學。

日語泛讀課程是日語精讀的后續課程，是在具有一定跨文化背景的基礎之上，采用日語進行閱讀教學和學習的課程。但因為日語源自漢語，加上文化上曾經向中國學習達千年之久，所以相當一部分日語學習者仍抱有中日文化同源，即日本文化等同中國文化的固有觀念，對日語泛讀課和日語閱讀抱有僥幸心理，認為僅憑日語語言能力便可應對自如。事實上這種想當然的揣測阻礙了跨文化閱讀時對文本的把握和理解，導致學生閱讀時雖然語言本身不成問題，但難以把握作者和文章本身所要傳達的思想和內涵。如果教師采用任務型教學法布置閱讀任務，即使閱讀的過程成為主動思考、積極實踐中日文化差異的過程，將有效培養并提高學生語言運用能力和跨文化交際能力。同時應注意的是，教師布置的任務要實現對學生跨文化背景和跨文化交際能力的鍛煉，使日語泛讀任務型閱讀教學成為學習日語的先進有效的教學方法，切實提高學生的閱讀能力，達到泛讀課程的教學目的。

二、任務型教學在日語泛讀教學中的運用

筆者結合任務型教學方法的理論宗旨，認為任務型教學方法運用到日語泛讀教學中時，可分為任務前、任務中和任務后三個步驟。在“任務前”階段，教師介紹文章的背景知識并分配“任務”，包括文章大意、核心思想等體現跨文化交際能力的閱讀任務，以兼顧泛讀課程教學目標；在“任務中”階段，教師依據該課的教學目標并結合教學內容，布置具體任務，并對重要語言現象進行簡明的提示，學生以小組為完成任務的主體，通過思考、討論、溝通等方式完成閱讀任務，最后每組指派一人報告任務的完成情況和結果；在“任務后”階段，教師對任務的執行和完成情況作點評，并依照每組的完成程度給出成績，同時針對語言點做適當的練習安排，為今后的閱讀打下扎實的語言基礎[2]。

雖然籠統來說，任務型教學可分為三個步驟，但當具體應用于日語泛讀教學時，應根據泛讀教學內容的特點而有針對性地設計任務。在此筆者以兩篇泛讀教學文章為例，具體介紹任務型教學方法在日語泛讀課程中的運用。

首先是一篇日本社會文化的教學文章，這類文章的教學目的旨在讓學生通過對日本社會現象的了解、把握日本社會文化本質，注重學生跨文化交際能力的培養。針對這類文章，教師在設定任務時重點應放在跨文化交際能力上。該教學文章的標題為日本的コミュニケーションと人間関係（日本式的交往方式和人際關系），任務前階段：因為所謂的“日本式”，對學生來說似曾相識又比較陌生，所以教師首先針對“日本式”這個概念展開介紹，之后教師介紹“任務”，即了解所謂的日本式的交往方式和人際關系是什么、具體有什么特征、它和非日本式的交往方式和人際關系有什么區別等體現中日文化差異即跨文化交際的任務，完成任務時間為45分鐘，并要求學生不通過查字典，而是通過上下文語境猜測詞意，這是閱讀技巧的任務練習。任務中階段：教師將學生分為六組，完成下列六個任務，即分別為：介紹日本式的交往方式和人際關系；總結日本式的交往方式和人際關系的特征；對比中日交往方式和人際關系的差異；介紹日本人交際中的行為舉止和表情特征；介紹ホンネ？タテマエ、ウチ？ソト的內涵，介紹內輪関係和茶の間的人間関係的內涵這六項，每組完成其中一項任務。這六個任務看似關聯性不大，但是在文章中是環環相扣的，所以每組雖然只完成一個任務，但是都建立在了解其他五個任務的基礎之上的，最后每組將派一名學生匯報任務的完成情況和內容；在完成任務的過程中，學生無形中通過猜測詞意掌握了閱讀技巧。任務后階段：學生完成任務后，教師對任務的完成情況作點評，然后對文章中重要語言點進行介紹，學生進行鞏固練習[3]。

另一篇文章是科技類文章，這類文章的教學旨在讓學生通過快速閱讀，捕捉文章大意。與前一篇文章相比，不存在跨文化交際的內容，此類文章的教學和學習注重科技類詞匯的積累掌握和知識面的擴充。該教學文章的標題為動物はなぜ多産なのか（動物為什么多產？）。任務前階段：由于此類科技文章的教學目標是擴充知識面，所以可以就多產的動物這一話題鼓勵學生展開討論，如讓他們列舉多產的動物有哪些等。之后教師介紹“任務”，即本課介紹了哪些多產動物，動物多產的原因是什么？因為科技文章的語言點難度和文章內容深度都不大，所以完成任務時間應小于前篇文章，可設定為30分鐘，同樣要求學生通過上下文語境來猜測詞意。任務中階段：教師將學生分為六組完成六個任務，分別為：介紹山雀的繁殖方式；比山雀產卵數更多的是什么動物？它們的繁殖方式如何？動物是如何生存下去的？為什么有些動物繁殖量大但存活率低？筆者吃驚于什么？說說你知道的多產動物。這六項任務之間聯系緊密，完成其中一項也是建立在捕捉全文大意基礎上的，任務后階段和前文相同。此外，因為科技文章涉及面廣，僅憑上課的閱讀文章遠遠滿足不了科技文閱讀量的要求和科技文詞匯量的積累和知識面的擴充，所以教師可布置與所學文章相關的科技文作為作業讓學生完成，并設定合理的考核方式檢查完成情況。

三、結語

如果在泛讀課堂上教師一味地進行語句分析、段落講解、語言點介紹，學生會產生依賴心理，將泛讀課當成精讀課來上。長此以往，泛讀課變成為精讀課的重復，學生即使語言點的理解能力提升，但是閱讀理解能力卻不會改善，因此便喪失泛讀課的意義，泛讀課的教學目標實現更是無從談起。相反，采用任務型教學方式，由于學生會被要求帶著任務學習，有了完成任務的壓力感，學生便會主動閱讀，積極鉆研，同時以團組方式完成任務又會促進學生互相溝通、討論，活躍課堂氣氛的同時，實現日語思維的鍛煉。任務型教學方法如果長期開展，學生的閱讀方法、閱讀能力會得到提升，跨文化交際能力得到提高，之后便能自如應對任何形式和文體的文章。由此學生將比較容易獲得學習的成就感和自信心，而教師實現“授之以漁”這個教學的最高境界。

參考文獻：

[1]王婷婷.任務型教學法在英語專業泛讀教學中的應用[J].赤峰學院學報（自然科學版），2014（1）：248-250.

[2]張娟.語篇教學在英語專業泛讀課堂中的應用[J].教學實踐探索，2016（12）：214-215.

[3]朱曉艷.語篇分析在大學英語泛讀教學中的應用[J].瘋狂英語教師版，2015（2）：76-80.