基于網絡的高職英語寫作系統化教學

劉曉華

摘 要： 當前的高職英語寫作教學存在“費時低效”等問題，學生無話可說、有話說不出或疲于應付，寫出的英語文章錯誤連篇、充滿流水式和漢語式句子，不同程度地導致學生對英語學習產生挫敗感。為了扭轉這種不利的教學局面，我們深化高職英語寫作課堂教學改革，教師在教學設計上狠下功夫，使教學目標、教學策略和教學評價統一，實施系統化設計和整體化教學，達到良好的教學效果。

關鍵詞： 高職英語寫作 系統化教學設計 支架式教學

針對“啞巴英語”的詬病，自20世紀80年代以來我國高校英語課堂教學改革的呼聲一浪高過一浪，時至今日我們不得不清醒地看到“費時低效”的問題依然存在。聽、說、寫、譯技能仍是學生英語學習的痛點。聽不懂、說不出、譯不了、寫不好的尷尬不同程度上弱化了學生的英語學習動機，具體到高職英語寫作課堂，學生“無話可說”、“有話說不出”或疲于應付的情況并不鮮見。學生的英語作文錯誤連篇，漢語式、翻譯式、流水式句子隨處可見。究其原因頗多，正如教育家陳鶴琴所說“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”，歸根結底在于教師。一些教師還是過于注重形式、營造氣氛和技術手段，卻不知自己的教學將帶領學生“去哪里”，教學目標籠統、模糊、雷同，教學安排隨意性較大，缺乏系統化教學設計。“如何教”的問題沒有解決，教學質量失去基本保障。因此，為了從根本上扭轉這種不利的教學局面，依托媒體技術在教學設計上下功夫成為我們深化高職英語寫作教學改革的發力點。

一、系統化教學的內涵

教學設計的本質是根據課程標準的要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適的教學方案，促進學生學習，實現教學目標。其根本特征是教師如何為學生創設一個有效的教學系統。系統化教學設計者需要回答三個基本問題：（1）教學目標是什么（去哪里）；（2）用什么教學策略與媒體（怎么去）；（3）是否實現目標（如何檢測、評價與教學調整）。系統化教學設計強調教學目標明確、策略恰當、組織得力、評價有效，環環相扣，精心設計教學每個環節，包括重視學生原有知識與新知識的有效結合，實現有意義學習。

系統化教學設計的理據源自20世紀70年代，加涅提出的信息加工理論及信息加工模型。加涅認為學習者只有將新知識與從長時記憶中提取的舊知識結合，才能進行信息編碼，最終形成長時記憶，即真正掌握知識。當代一些著名的教學設計，如梅耶的“意義學習理論”、麥卡錫的“自然學習法”、馬扎諾基于10哥問題的“有效教學法”及梅麗爾的“五星教學模式”教學設計理論都是對加涅信息加工理論的繼承與發展。系統化教學設計通常包括五個階段：分析階段、設計階段、開發階段、實施階段和評價階段。首先聚焦問題或教學目標，然后分析教學條件和要求設計教學方案，接下來實施該教學方案與教學效果評價。在評價反饋信息的基礎上，整體教學設計可能需要局部動態調整與完善。

二、高職英語寫作系統化教學的流程設計

基于上述理解，我們把高職英語寫作教學的總目標細化到每一次寫作教學中，依托教育信息技術系統化設計教學流程：（1）寫前輸入；（2）初稿自評；（3）同伴互評；（4）修改與提高；（5）互賞互鑒。具體實施步驟如下：

（一）寫前準備與輸入階段

根據Krashen和Swain等提出的可理解性輸入和輸出原理，成功的語言學習是大量可理解性輸入和可理解性輸出螺旋式平衡發展的結果。可理解性輸入是語言習得的重要條件，但不是充分條件。只有語言運用使得學習者精確掌握和拓展必要的語言知識，獲得對目標語種種檢驗假設的機會。為了使學生寫作時“有話可說、有話想說”，教師首先向學生提供目標語相關的材料學習機會，難度略高于學生現有水平的語言輸入，以促進二語習得，為后續語言知識遷移與應用打基礎。然后，教師呈現生活或工作場景中可能遇到的英語書面交際任務，仿照課文的寫作特點，嘗試應用所學的語言知識與寫作方法，模擬寫作，如學生仔細閱讀一封英語的客戶投訴信，分析問題，理解客戶訴求，明確寫作目的，由此產生寫作任務：In your opinion， what is the most effective way to reply？ How can you deal with your clients concern in English？

然后學生帶著這個具體的任務，教師通過各種活動，啟發式提問、小組討論寫作內容，寫作思路，搜索資料，在線互動，使得學生獲得盡可能多的支撐性素材。必要時教師提供一些背景知識或語言知識，寫作前策略訓練和線上寫作技巧指導等教學介入與支持。

（二）初稿寫作階段（composing/drafting）

學生整理信息，擬出寫作提綱，進行初稿寫作，然后參照作文評價對照清單做好自我反思性評價，自我剖析文章的得與失，為此教師提供必要的介入與支持。學生初稿完成后在線上交作文，教師閱覽初稿了解寫前教學介入的效果，并督促學生根據自動批改網的網評或修改建議修改作文。

（三）互評互學階段

學生完成初稿，并修改后，師生協商制定作文互評項目清單，學生開展同伴互評，根據同伴的反饋和建議，學生進一步修改作文。這一階段教師組織學生參與制定作文互改評價標準、簡單易行的評改辦法和具體的激勵措施。同伴互評任務要具體明晰、操作簡便，如對照評價清單從文章內容整體性、論據支撐性、語言連貫性、語法準確性和詞句豐富性五方面評估文章的質量。為了鼓勵并引導同伴互評，教師隨機抽查學生互評情況，凡是評改認真的將獲得加分，規定凡是互評作文改進效果較好的學生作文在終稿教師評價時加5分；并評選最佳作品獎、個人進步獎和互評效果獎。互評包括組內互改、組間互改及隨機互改等，以增加學生互動交流和應用英語的機會。

（四）修改與提高階段

在同伴互評的基礎上，學生潤色作文，并做適當的補充或刪減。此階段教師在線進一步提供學生需要的參考資源，以及教師對學生進行在線修改策略指導，幫助學生完成作文修改。參考資源包括英語學習網站、微課視頻、好詞好句、文章片段、優秀作文等。

（五）佳作交流與激勵

學生把修改稿通過網絡提交給教師，教師點評其中優缺點，學生再次推敲自己的作文，然后再次交給老師，教師從作文篇幅、思想內容、語言表達、組織結構和詞句變化五方面對學生的作文實行分項打分。教師篩選佳作，整理后放到佳作欣賞欄目，供學生交流學習，發揮示范效果，強化學習動機，達到以評促學的目的。

三、高職英語寫作系統化教學的基本特征

社會文化建構主義理論認為學習是內在心理成長機制與外在社會文化環境互動的結果。高職英語寫作系統化教學基于應用型外語人才的培養目標彰顯學生主體、不斷發現、自主反思、互動協商和自我超越的寫作認知歷程，充分彰顯語言習得的動態性、互動性、漸進性和復雜性。

（一）寫作過程的動態性

系統化英語寫作教學設計從寫前信息輸入、寫作任務呈現再到作文終稿都以活動為主線，圍繞具體寫作目標，構成一個動態、平衡、有機聯系的寫作教學任務鏈。在任何一個階段，學生都可以回到上個階段甚至最初階段。在不同階段，教師根據學生的學習需要，適當提供介入與支持，挖掘學生潛能，促進學生不斷提高寫作水平。顯然，經過系統化設計，一次寫作課教學并非像傳統課堂教學那樣，教師出題或學生擬題，學生在規定時間內一氣呵成一篇作文，上交給老師，得到一次性的終結性評分就完事，而是學生不斷探究、思考、比較、分析、挖掘、深化與修改提高的認知過程。

（二）教學設計的互動性

社會文化理論認為個體能力的不斷發展，也就是個體最近發展區（ZPD）的不斷擴大和推進。而個體ZPD是其內在的心理成長機制與外在社會文化環境的互動作用的結果。在這個過程中，具體及時的目標干預是確保ZPD不斷發展的必要條件。為此在寫作教學過程中，教師與學生、學生與學生之間進行多層次的互動協商，如師生共同參與互評辦法和評價標準的制定、教師批閱作文與指導、適當的介入與支持、互評互鑒等多動不斷改善互動式教學環境。

（三）學習支持的漸進性

系統化寫作教學設計關注學習過程中潛在的困難或障礙。在各個寫作階段，基于學生的需要，教師酌情逐步提供介入與幫助，包括作文修改的漸進提示、寫作方法指導、策略訓練和拓展學習資源等。基于教育信息技術，如社交媒體，教師盡可能提供多元化、個性化的“支架”指導，以及情感上的激勵機制，促進學生個人學習潛能的挖掘，有望為學生的全面發展產生更為深遠的影響。

（四）教師學生的相長性

系統化教學設計強調教學與評估是一個以發展為導向的辯證統一體，二者相互促進，共同為實現教學目標服務。高職英語寫作系統化教學注重師生互動與信息反饋，由此教師可有效把脈學情，在此基礎上設計的“支架”式介入支持；學生在每個環節的表現反過來及時檢驗教師教學介入的有效性，促進教師不斷完善教學活動的設計，以此類推，螺旋式地設計下一次寫作教學。這樣的動態評價辦法實際上同時發揮了教學雙方的共同評估，師生互動構建學習共同體，有力地促進了教師的專業發展和學生的學業進步。

四、教學成效的實證分析

經過兩個學期（共28周）的高職英語寫作系統化教學實踐，為了驗證教學效果，我們分析了學生的話語及英語寫作能力的變化情況，可資佐證。

（一）學生英語寫作滿意度調查與分析

以浙江某高職院校125名2應用英語專業大二學生（其中女生111人、男生14人）為受試對象，圍繞基于批改網的英語寫作系統化教學是否能有效提高學生的英語寫作能力等問題，對開展為期一年的準實驗教學研究進行滿意度匿名問卷調查，發放問卷125份，回收有效問卷125份，調查由10個題目組成，內容涉及學生對英語寫作系統化教學的總體感受與英語寫作的關系等。量表采用利克特5分制，1=完全不滿意；2=基本不滿意；3=一般；4=基本滿意；5=完全滿意。調查結果如表1所示：

統計數據的結果顯示，受試學生對英語寫作系統化教學效果的認可度為91.2%，絕大多數學生對系統化設計寫作教學持肯定態度。就系統化教學促進英語學習，80.1%的學生表示認同。這同系統化設計教學促進79.4%的學生提高英語綜合能力的事實相契合。79.2%的受試學生認為自己的英語寫作自信心提高。這主要歸因于系統化設計教學為學習提供動態的支架式介入與幫助的同時，鼓勵學生過程性寫作，增加了寫作實踐機會，不同程度上增強了學生對英語寫作的安全感和自信心。認為自己英語寫作興趣提高的學生多達75.2%，這與英語學習成就感提高感到滿意的數據遙相呼應。

不過，只有52.8%的學生認為自己的探究學習能力提高明顯，這說明接近半數的受試學生并未實現該目標。首先，探究性學習能力的培養需要更長實踐周期，難以在短期內培養；其次，數據表明有部分學生缺乏教師的引導和嚴格監控，依然難以完成教師布置探究性學習任務。總體上看，系統化教學設計有助于提高學生的英語寫作能力，促進英語學習。

（二）高職學生英語作文數據分析

我們在批改網上布置的5篇作文，圖表作文1篇、4篇議論文。每篇作文學生的參與人數、修改次數及平均修改次數、作文平均分如表2所示：

如表2數據顯示，從2016年9月18日到2017年5月20日，三個教學班在批改網完成作文寫作5篇，總修改次數為6476，總參與寫作人數436人次，平均每人次修改作文次數為14.85次，其中單篇作文修改次數的最高紀錄高達95次，即學生在限定時間內對自己的作文關注或改進近百次。前后對比結果表明，學生參與修改作文的次數總體上呈現逐步增加的趨勢，這與學生作文成績逐步提高的事實相符合。這說明學生逐步意識到寫作進步是個過程，經過師生互動、同伴互改，尤其在老師的漸進式個性化指導和幫助下，學習興趣和信心逐漸增強，并愿意在英語寫作上下功夫，多次修改作文，體驗寫作進步的喜悅，從而有序提高英語寫作能力。

五、結語

依托媒體技術的高職英語寫作系統化教學設計以學生為中心發展導向、以寫作活動為主線的整體化寫作教學，環環相扣，學生在做中學、學中做，構建一個英語寫作的學習共同體。教學過程中教師與學生的雙主體作用，彼此間角色的合理分配，教師與學生、學生與學生之間形成良好的互動，尤其是教師跨越多個時間點把脈學情，了解學生動態認知歷程和潛能發展，漸進式的介入與幫助，發揮非智力等因素對個體潛能發展的積極影響，實現教學目標、教學策略和教學評價的三統一，不僅促進學生有序建構自己的英語寫作能力，而且有利于學生的全面發展。

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